小学生科学“四项学力”增值评价校本化实践

摘要 教育新时代的到来将彻底转变原有的教学评价方式。小学生科学学习评价可以从核心素养出发，提炼出基于科学素养的“四项学力”，通过分析科学素养增值评价现状的“痛点”，探寻增值评价“节点”，厘清增值评价“评什么”的问题，建立四项学力“如何评”的机制，建构增值评价“怎样增”的路径。从而建立起一个长期追踪学生学习能力增值状况的评价系统，给学生可持续发展创造可量化的维度，实现科学素养的增值。

关  键  词 小学科学；四项学力；增值评价

引用格式 吴国荣.小学生科学“四项学力”增值评价校本化实践[J].教学与管理，2024（08）：63-67.

《义务教育科学课程标准（2022年版）》 指出，科学课程要培养小学生科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四大方面的核心素养，倡导通过综合性、增值性、过程性的评价方式发展学生的科学素养^[1]。显然，基于科学核心素养，结合教学实际提出审辨认知力、高阶思维力、自主探究力、情感自信力四项科学学力，探索科学增值评价，开展校本研究，已经成为了新时期革新科学教学、全面提升学生科学素养的重要契机。

一、审视小学科学增值评价的“痛点”

当前，小学生科学素养的评价状况是怎样的呢？笔者通过调查本校3～6年级26个教学班的科学教学情况，访谈学校12位科学教师，发现诸多问题，特别是学科增值评价的缺乏，成为评价中的痛点，亟需一线研究者重新审视。

1.依赖最终结果评价，缺少过程审辨思考

笔者通过调查“技术工程”领域的学业评价后发现，学业评价集中在的纸笔测试、单一作品评价、竞赛活动结果评价和作业结果评价上，对过程性评价关注较少。科学学业评价过于重视最后结果的呈现，忽视学生学习过程中审辨思考的成果，轻视学生科学观念的形成，而增值评价几乎空白。

2.重视短时碎片评价，缺少整体科学思维

教师在日常科学学习评价中，以短时、口头、即兴评价为主，缺少统一明确的目标和整体安排，评价呈现碎片化和低效化，无视学生科学思维能力的培养。科学思维是科学素养的关键和核心，学生却未能从这样的评价中获得激励和改变，无法从中抽象出规律，获得能力的提高。

3.习惯惰性程序评价，缺少自主探究能力

学生在自主探究实践中展现出来的能力和思维是鲜活的、灵动的、多元的，不能用陈旧的、惰性的、程序的方式来评价。笔者在访谈中发现，教师习惯于固定的惰性评价，缺少多样评价的手段，难以及时捕捉学生的闪光点，激发学生自主探究的积极性，实现学生探究能力的增值。

4.擅长知识技能评价，缺少科学情感价值

笔者通过走访调查，统计了科学教学中教师对沟通交流、学习态度、科学情感、科学观、责任意识等方面的关注比例。发现教师对学生科学情感、态度价值、责任意识的关注较少，缺少对学生科学情感的塑造，不利于学生养成科学的研究态度和责任意识。态度责任是科学素养的重要组成部分，是学生的必备品格，是学生科学情感和学习自信力的来源，体现了科学素养的方向性，需要教师引起重视，加以培养。

二、探寻小学科学评价的“节点”

“双减”之后，不少教师为刻意追求所谓的“高效高分课堂”，往往采用以教师为主导的评价方式，忽视学生作为评价主体的情感需求。素养导向下的评价理念要求教师改变评价方式，发挥科学评价的激励和促进作用。

1.四项学力：锁定评价的原发点

基于 《义务教育科学课程标准（2022年版）》提出的科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四个核心素养，结合学校的校情和学情，笔者提炼概况出四项学力：审辨认知力、高阶思维力、自主探究力、情感自信力。四项学力从“表达—输出”的角度刻画学习者对核心素养培养所应具有的行为能力表现^[2]，探索科学核心素养的校本培养方式，增强素养教育落地的操作性，锁定科学评价的原点。

2.增值评价：素养本位的基准点

增值评价下的科学课堂内在发展机理，顺應以学生为主的学习逻辑，促进课堂从“学科本位”发展观向“核心素养本位”发展观的转型，凸显科学课堂的育人功能^[3]。增值评价以学生学业成就为依据，追踪学生在一段时间内学业成就的变化，着重衡量学生的进步幅度和增值空间，为不同学生的素养发展量身定制适切的学习方案，寻找素养导向下科学评价的基准点。

3.价值共生：评价方向的联结点

以学生探究活动为主要学习方式的科学课，应该关注学生在探究和实践中的表现与思维活动，探索增值性评价，改进学生学习过程，提升学生学力。为此，在真实情境中，教师应遵循整合性的评价逻辑，设计指向学生素养提升的评价连续体，把握科学评价的节点，在真实情境中考察学生的学力，促进学生科学素养的发展^[4]。评价中，教师要将学生作为主体，关注学生个体的评价需求，将学科素养发展作为评价方向，整合评价项目，定项突破，做到定向与定项的融合，实现评价的远点。

三、小学科学“四项学力”增值评价策略

具体教学实践中，教师通过追踪测量学生“四项学力”的增值情况，关注学力的起点，以“学力原点—学力基点”变化作为评价依据，以学生的提升幅度作为评价标准，将评价重心聚焦在学生最近发展区，建立一个长期追踪学生学习能力增值的连续评价系统，形成一种全新的连续评价体系，为学生可持续发展创造可量化维度，使评价从“检测功能”升格为“赋能模式”（如图1）。

1.因学施评：厘清增值评价“评什么”的问题

按照科学教学的实际情况，教师以科学学科素养为导向，从挖掘学力内涵、明确学力重点、量化学力标准三方面，全面分析小学科学增值评价需要评什么的问题。

（1）梳理要素，挖掘学力内涵。笔者依据科学学科素养，梳理其中的关键学习能力后，得到的“四项学力”与科学观念、科学思维、探究实践和态度责任四项科学素养一一对应。这体现了学生在科学学习过程中能力的变化和素养的发展，将对学生学习评价的重点放在这“四项学力”的发展上，可以直接体现学科素养的提升。

（2）基于发展，明确学力重点。“四项学力”的评价组成一个整体，是一个评价连续体。教师要运用好这个评价连续体，就要将着眼点放在学生发展上，评价重点关注的是 “学力原点”到“学力基点”的动态变化，不仅看重评价中产生的“绝对值”，而且要连续评价持续变化过程中的增长值。有增长值便能说明学生学力得到了发展。笔者立足学科素养，甄选本学科核心素养的具体表现形式，细化评价内容，明晰价值导向，提炼出符合学校实际的“四项学力”校本表达（如图2）。

（3）蜂币赋值，量化学力标准。为实现学生增值评价，扎实推进素养提升，教师利用勤劳智慧的“小蜜蜂”作为评价体系形象，以“蜂币”形式量化评价标准。各年段围绕科学学科的核心素养和关键能力，细化分解，对每一项指标进行细致描述，为制定评价标准提供依据（如图3）。同时，制作1分、2分、5分等“蜂币”值，为每位学生建立“增值评价电子档案”，开通一个“蜂币”积分储值账户，将积分累计到账户中。

2.借力增值：建立四项学力“如何评”的机制

以学生的需求和发展为主导，结合学校实际情况，建构“实景动评—结构智评—项目创评”四项学力评价体系。通过这一评价组合拳，打破原有的单项评价，将单一的评价体相互链接，组合成增值评价连续体。同时，利用基于网络云平台技术的学生评价系统，借助信息化平台，围绕学生的“四项学力”进行综合评价，完成评价的量化与增值数据的呈现。

（1）实景学力动评，全程助力学习增量

以科学课单一教学内容为主要载体，设计基于真实情境的实景动态连续评价体，从复现学生阶段性学习探究活动，促使学生养成动手动脑的习惯；到改变原有探究学习情境要素，助力学生培养迁移运用实践能力；再到创设基于真实生活的问题情境，引导学生在解决问题的同时创造发展。一连串的评价形成嵌入式、迁移式、创生式实景评价链，真实、连贯、动态的评价，实现学力的增值。

①嵌入式动评，关注思维变化。嵌入式动态实景评价是在学生完成阶段性的学习任务后，摒弃单纯的纸笔测试，复现阶段学习中的真实探究情境，通过说想法、画模型、动手做等方式对学生的动手操作、知识理解、解决问题等方面进行评价，着重考核学生研究过程中的动态表现，关注研究过程中学生的思维变化。

例如，学生在五年级学习“身体的运动”一课后，教师利用手臂肌肉、骨骼、关节的模型和举哑铃活动，复现学习内容，设置基于真实情境的动态评价。在这一过程中，重点关注学生能否正确找到肌肉、骨骼和关节，并能画出肌肉、骨骼和关节的变化，说明三者在运动时的作用，能通过自己举哑铃的活动指出肌肉、骨骼和关节是如何配合运动的。教师利用嵌入式评价量表，对学生进行动态评价，对其表现出来的科学学力进行蜂币赋值（见表1）。

②迁移式动评，调取高阶思维。在阶段性学习之后，教师可以改变和替换原有学习情境中的某些要素，在学生的最近发展区设计出富有思维含量的真实问题，让学生在新情境中说一说、画一画，寻找解决问题方法。此时的迁移式动态实景，迫使学生联想原有的学科思维和知识概念，调取高阶思维，解决问题。

③创生式动评，指向问题解决。创生式的动态实景评价是在前两者的基础上，再次将评价向纵深推进，引导学生内化科学思维能力，实现“具体情境—抽象情境—具体情境”的迁移，考察学生在解决真实情境中类似问题的思维能力，关注科学素养自觉性和迁移性。

（2）结构学力智评，层层推进思维发展

教师可以从大单元学习视角出发，以某一领域连贯的学习内容为主要载体，引领学生自主制作某一领域的图表式作业、地图式作业、作品式作业，通过对这些特色作业进行自主评价，组成有结构的评价连续体，直观表现隐藏在现象背后的科学本质，层层推进学生科学学力的发展。自主式的评价方式让学生在一次次的变化中检视自己的思维，不断扩充认知区域，引发主动思维的同时，培养积极自主的科学情感和健康心理。

①图表式智评，激发个体反思。学生利用图表整理某一领域连贯的学习内容，并在教师安排下自主评价和分享，从中明晰内容间的联系，明确知识间隐藏的规律。教师可以将学生自制作业作为评价对象，在评价过程中穿插科学思维习惯的培养，引导学生用图像或数学的方式更直观地表达事物之间的变化关系，总结所用到的学习方法及其优势。如基于研究活动绘制思维导图、科学图册等，呈现学生个性化的科学思维，激发个体反思。

②地图式智评，贯通学力发展。概念地图、思维导图等地图式作业，能够帮助学生比较不同的科学概念，分辨二者的异同。教师引导学生对这些作业进行自主评价，有利于抓住事物的本质特征，突出重点内容。地图式智评以学生自主评价为主要手段，通过对学生制作的微课视频、概念地图、实践作业、思维导图、科学图册等的评价，统整同一领域内的学科知识和进行能力迁移，贯通学习能力。

③作品式智评，内化习得融通。教师在图表式或地图式学生自主评价后，可以开展作品式的评价，将学生作业通過高品质的作品呈现，从而激发学生进一步学习的兴趣，实现知识和实践的融通。

学生为了完善自己的作品，在评价之后，会更加积极主动地学习研究，通过不断实践，将已有的学习内容吸收内化，梳理出适合自己的逻辑链条，促进了科学素养发展。

（3）项目学力创评，多向滋养创新意识

教师要以跨学科的项目化学习为主要内容，搭建融合共进的评价体，通过跨学科、团队合作或项目化学习等方式，运用个性批判、团队协商、多维度链接，组成评价连续体，提升学生的创造能力，进而实现科学思维的多维度发展、知识与实践的统一、跨学科和跨领域的融合、情感责任的共进。

①批判式创评，驱动质疑修正。批判式评价活动主要以组内和课堂内展示学习成果、模型、学习作品、设计方案等方式开展。教师引导学生对作品作出各个方面的评价，让他们学会独立思考，学会合理质疑。相互质疑与学习评价贯穿整个活动流程，学生从评价中反思自身，并对学习成果加以修正和完善，驱动深度学习。

在真实学习中，针对学生差异化的学习情况，教师可以开展优势互补的评价，实现提优补差、互相促进。例如开展学科错题库展评、给学习手账本打分等评价，为学生提供有针对性的、优质的学习方式。

②协商式创评，内生学力迭代。学生项目化学习活动的作品需要不断迭代，评价要为学生提供二次开发的有效场景和学习领域。在成果的不断迭代中，学生不断尝试，激烈讨论，团队的创意一次次地被删减、替换、重组、拓展、添加，从而让学生对学到的知识进行充分的应用，多次的迭代使学生思维从应用上升到创造^[5]。

③多维式创评，引导思维多元。多维式的项目化评价，通过项目化学习成果展评的方式，在学校内实现科学项目活动跨学科、跨领域和跨年段评选，鼓励学生进行多角度、多层次思考，不断深挖科学问题，促进学生形成发散性思维。

在展评中，学生为了获取成功，会积极尝试多途径、多维度的思考，将不同学科、不同领域的内容进行链接，既确保了多种科学思维方法的使用，又将学科知识内容与实际问题有效融合，达到知行合一。

3.依图赋能：建构增值评价“怎样增”的路径

学生素养能力的提升隐含在动态评价的“数值”之中，通过数字画像和大数据分析，教师可以绘制学力原点图、动态图和生长图，将“学力原点”数值与一个学习阶段后评价观测的“学力基点”数值进行比对，科学评价学生知识能力素养的成长，进而因材施教，探索学生学力生长路径，绘制素养提升的科学图谱。

（1）绘制学力原点图，锚定学力观测起点

在增值评价一开始，教师需要对学生阶段学习的初始状态进行评估，这是增值评价的首要环节，也是确定评价观测起点的重要一步，对增加值的准确采集至关重要。教师要深入了解学生的学习起点，通过对学生学习情况了解，根据不同维度的特征，利用适切的方法整体把握学生的学习起点，绘制出学力发展的原点数据画像，确定学生学习起点。

（2）绘制学力动态图，追踪学力增值变化

学生学习能力的变化是动态的，增值变化并非是线性增长。所以，在评价中教师需要及时更新学生的观测数据，绘制出动态变化图，追踪学力增值变化情况，通过“进步+成长”的理念、“过程+数据”的方法、“知识+能力”的机制为每位学生绘制学习成长的数据画像，全面反映学生的综合素养，追踪学力增长情况。在此基础上，教师要有针对性地制定学习策略，定点突破学习困境，真正做到因材施教，提升学生科学素养。

（3）绘制学力生长图，建构学力发展路径

学生学习能力和学科素养的发展并非一朝一夕能完成的，而是贯穿其学习生涯。因此，学生学力的发展，不能仅仅局限在某一年段或者某一阶段，要将眼光投射到学生整个学习生涯中。所以，教师要及时跟踪学生后续学力发展情况，收集学生小学六年的科学学业发展数据，探索学生学力生长机制，绘制学力生长图，建构学力发展的路径，为以后的学习提供研究和借鉴（如图4）。

新时期的科学教育弱化了知识技能为主的学习目的，更重视以提升学生科学素养为核心的学习目标。相对于知识技能评价的直观性，科学素养的评价更为隐性，也更难反映其增量。通过研究，基于小学生科学“四项学力”的增值评价系统，以“学力原点—学力基点”变化作为评价依据，以提升幅度为评价标准，将评价重心聚焦在学生最近发展区，形成完整的科学学力增值评价体系，能将模糊定性的内在素养转变为清晰定量的外显学力，显著提升评价在学习中的正向效应，有效重塑素养立意下的评价新形态，实现学生科学素养增值发展和全面育人的导向价值。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育科學课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：120-121.

[2] 魏锐，刘坚，白新文，等.“21世纪核心素养5C模型”研究设计[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020，38（02）：20-28.

[3] 肖菊梅，周婷.核心素养视角下小学英语课堂增值评价研究[J].教学与管理，2023（12）：104-108.

[4] 刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022.

[5] 吴国荣.在课后服务中开展微项目生成性学习[J].小学科学，2022（21）：28-30.

[责任编辑：陈国庆]