基于数字博物馆的中华优秀传统文化教学：价值、藩篱与实现

王牧云 李术辉

【摘 要】数字博物馆立足数字技术层面为中华优秀传统文化教学提供更丰富的教学资源，丰富传统文化教学方式。相较于传统博物馆，数字博物馆的传统文化教学价值凸显于资源价值、交互价值和发展价值三个层面。在教学实践中，由于教学目标导引低效、教学活动组织失衡以及教学评价功能片面的问题，制约了数字博物馆的传统文化教学价值。以清晰的教学目标确保资源价值、创设真实情境激活交互价值和建构多维评价体系实现发展价值，有助于上述问题的解决。

【关键词】数字博物馆 传统文化教学 价值 藩篱 策略

【中图分类号】G40  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2024）01-05-05

根据《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，中华优秀传统文化教育需坚持正确价值导向，结合学科特点，坚持整体设计，贴近学生实际。《中国教育现代化2035》提出，利用现代技术加快推动人才培养模式改革，建立数字教育资源共建共享机制。在此背景下，思考如何借助数字技术为中华优秀传统文化教育教学提供丰富资源、拓宽渠道，对于促进学生的文化理解、增强学生的文化自信具有重要意义。在传统文化教学中合理使用数字博物馆，既是对文化选择和文化赋能的有益探索，也是培育时代新人的积极回应。

一、数字博物馆的概念

数字博物馆的概念是在传统博物馆的基础上提出的。传统博物馆即普遍意義上的实体博物馆，“是一个为社会及其发展服务的、向公众开放的非营利性常设机构，为教育、研究、欣赏的目的征集、保护、研究、传播并展出人类及人类环境的物质及非物质遗产”［1］。其作为一所场馆，具有公益性和为社会提供教育、研究和欣赏价值的特性。数字博物馆的概念起初被定义为“在数字信息环境下，以特定方式（数字传输处理技术）对馆藏文物进行组织、交流和利用的动态机制或系统”［2］，而后演变为“把一般博物馆的收藏、陈列、研究、教育、娱乐等功能用数字化的方式表现出来的博物馆”［3］。当前，数字博物馆概念被明确为“以数字化形式对某些不可移动文物和可移动文物的相关信息进行采集、管理，建立一个基于网络数据库的数字化博物馆体系”［4］。概而言之，数字博物馆可视为传统博物馆在数字维度的延展，通过技术革新的手段在内容上对传统博物馆进行统整，具有数字化、个性化、多样化、自动化、独立性、系统性、安全性的特点。［5］

二、数字博物馆的传统文化教学价值

（一）资源价值

首先，在空间层面，数字博物馆可以淡化地缘差异，为传统文化教学提供丰富的教学资源支撑。就存在方式而言，数字博物馆是博物馆的数字形态，不受空间束缚，有助于沟通地域间的文化差异。我国幅员辽阔，各地博物馆的数量和馆藏品的丰富性有着显著差距，一些藏品匮乏、博物馆建设不完善的地区在依托博物馆进行传统文化教学时会受到相应影响。而收藏了相应资源的数字博物馆则可以打破这种地缘制约，彰显教育公平。同时，数字博物馆的虚拟性使其不受入馆人数的限制，学生可足不出户地接受馆藏品的熏陶。例如身在偏远地区的学生通过访问数字故宫，即可实现对故宫全貌和宫殿细节的观察，也可以在故宫博物院数字文物库上观赏馆藏品的细节还原，以增进文化理解，增强文化自信。

其次，在时间层面，数字博物馆可以实时或延时访问，为传统文化教学提供便捷的教学资源保障。数字博物馆借助虚拟现实技术可打破时空壁垒，通过VR、H5等技术手段，让参观者能够实现身临其境的“云参观”［6］，为传统文化教学适时提供实例。对凝聚着中华优秀传统文化的藏品进行鉴赏，是深化学生文化认同的有效路径。古籍、书法、绘画、文物等材质脆弱，这类易于湮灭的文化形式不方便为学生提供近距离的观摩机会［7］，而文化一旦被数字化存储就会恒定地存留于数字世界，并且恒定地发挥着传播效能。数字博物馆可以凭借其独有的存储功能和计算能力，为学生展示相应展品的全景及细节，以及作者和创作背景等相关资料。此外，在参观时间的限制下，学生在真实的博物馆中进行参观学习时难以全面详细地了解相关信息。对此，数字博物馆可以为学生提供相关资源，作为线下学习的延时补充。

（二）交互价值

首先，数字博物馆能够为学生与学习资源间的交互提供支持。基于数字博物馆进行传统文化教学具备开放的交互系统，学生在以博物馆为学习资源进行学习的过程，也是与馆藏品交互的过程。此过程的关键在于构建学生与藏品之间的沟通桥梁，唤醒学生主动的学习行为。基于数字博物馆进行传统文化教学具有较强的导引性，学生与学习内容间的联系更加紧密。以数字博物馆提供的丰富资源为支撑，能够在学生的内在思想与外在的实物和事件表征之间构建起以知识为连接枢纽的关系，进而弥合学生与学习资源间的隔阂。例如当学生通过访问数字博物馆进行传统文化学习时，便与相应的画作、雕塑、书法作品等开始线上交互。

其次，数字博物馆能够营造融洽的学习情境，促进学习主体间的交往。学生在参观传统博物馆时，在馆规的约束下，往往难以实时进行充分的学习交流。而数字博物馆凭借其特有的线上优势，为学生间的即时分享提供了平台。此外，数字博物馆将师生间的二元交互丰富为多元交互，能够有效帮助教师实现精准教学，从而促进学生的精准学习。［8］在实时学习过程中，教师和学生通过对数字博物馆的合力利用，适时适当调整相应的教学行为，此时数字博物馆不仅作为学习工具，而且也是师生交互的媒介，发挥着支持教学的重要作用。

（三）发展价值

首先，数字博物馆有助于拓展学生文化素养的面域。基于数字博物馆的中华优秀传统文化教学关注学生文化素养发展的多个面域，数字博物馆提供的资源具有开放性，是拓展学生文化素养面域的基础。学生文化素养中的人文底蕴、科学精神等不是割裂的，而是以其内在逻辑紧密联系的，并与自主发展方面的学会学习、健康生活，社会参与方面的责任担当、实践创新等息息相关。数字博物馆呈现的展品资源为学生提供人文底蕴、科学精神的熏陶，并且展品背后的古人品德、精神等，也可对学生的学习、生活、责任担当、实践创新等产生积极影响。同时，专家对展品的诠释可为学生的学习提供符合时代的导引，学生在全面理解展品的基础上，增进文化理解。

其次，数字博物馆有助于促进学生文化素养的个性化发展。数字博物馆可以根据用户的检索关键词，有目的、有针对性地推送用户青睐的文化内容，从而拓宽传统文化的传播渠道［9］，为学生文化素养全面且个性化的发展提供了实践层面的保障。传统博物馆的展品分布遵循管理者的分类方式，如按照出土时间、展品类型、展品作者，将展品布置在相应区域，学生的参观学习在某种程度上是跟随着管理者的思路被动进行的。而数字博物馆既覆盖本领域内的多样信息，满足展览的社会化需求，又为具有小众爱好的部分用户提供个性化服务。［10］学生在检索的过程中可按照自己的需要和组织方式持续深入探索，这既是一个主动学习的过程，也是自身文化素养个性化发展的过程。

三、基于数字博物馆进行传统文化教学的实践藩篱

（一）教学目标导引低效

基于数字博物馆进行传统文化教学往往依赖于具体可行的教学目标的导引，而教学目标导引的偏误桎梏着数字博物馆的应用效果。

首先，教学目标涣散，学生对数字博物馆使用失焦。数字博物馆在时空上的便捷性，能够为学生学习传统文化提供重要工具。然而，如果教学目标不能指引学生如何使用这一工具和使用这一工具完成哪些具体任务，那么学生势必会脱离学习实际，失去应用焦点，以致漫无目的地发散和浏览。如“查阅相关资料，鉴赏某作品”的目标，背后隐藏的是教师将学生的传统文化学习视作“投入—产出”式的简单机械过程。此目标导引下，学生将会收集尽可能多的相关内容来完善答案作为学习主要目的。虽然数字博物馆便捷的工具属性可提供丰富的内容，但是也容易使学生迷失于信息洪流中。这导致了学生的文化理解被各种资源裹挟，也限制了学生思维能力的自主发展。

其次，教学目标刻板，学生对数字博物馆应用固化。当教学目标不能真正发挥引导作用时，教师对学生的发展期望和学生的学习行为皆可能发生异化。表现为缺乏适切的教学目标指引，教师持续下达指令以防止学生的学习随意，而学生只能依赖于教师的指令开展学习。如杜威所言，把学校当作一个传授某些知识、学习某些课业的场所，并不能成为儿童生活经验的一部分，并不具有真正的教育作用。［11］此情形下，数字博物馆未发挥出其应有的价值，传统文化教学也呈现出机械化和去生命化。如果学生只在教师流程化的指令下，按部就班地在数字博物馆中查阅规定范围内的资料，那么便模糊了数字博物馆资源价值的生成性和动态性。

（二）教学活动组织失衡

数字博物馆的引入在为传统文化教学提供丰富便捷资源的同时，也可能将学生置于一种精神匮乏和价值混乱的危机中。［12］首先，教学活动单一，学生与数字博物馆间的互动浅表。数字博物馆提供的教学资源一般较为固定，不能依照学生需求提供相应的内容。因此，在一些教学活动中师生仅将数字博物馆视为丰富知识内容的来源。例如在鉴赏数字博物馆提供的相应展品活动中，师生常以浏览数字博物馆内容为主。此种教学活动下，学生只是浮光掠影地了解了相应展品，难以感悟到展品蕴藏的深度内涵。此时，学生与数字博物馆的互动是单向的、浅表的，未能将自己的思维与数字博物馆呈现的知识进行融通。

其次，教学活动异化，教学主体间的互动流于形式。“问—答”为主的教学活动导致师生间权力失衡。传统文化教学活动一般由教师设计，学生在学习过程中接收教师的指令，数字博物馆这一线上平台成为学生完成任务的工具载体，并且教师与学生间的互动仅是形式上的，教师未能利用数字博物馆与学生充分交流，也未能利用线上多主体同时在线的特征，为学生搭建自主沟通渠道。同时，在传统文化教学活动中，“这位同学的解读最好”“这组同学整理的最准确”等体现功利化追求的评价，导致教学活动异化，教学主体基于数字博物馆这一平台上的互动行为呈现出二元对立、非此即彼的样态。

（三）教学评价功能片面

科学的教学评价能够为学生文化素养发展起到审视、规正的作用，然而基于数字博物馆组织传统文化教学的实践中仍存在片面化的教学评价。

首先，单一的评价维度掣肘学生个性发展。当学生在利用数字博物馆进行传统文化学习时，有教师倾向于通过反复训练、重复提问的方式巩固学生对文化知识点的记忆，并以此作为评价学生学习情况的依据。这种片面化的教学评价使得实用性、标准性、效率性成为衡量数字博物馆教学价值的标准，而数字博物馆的功能也被窄化為训练学生记忆能力的工具，而其旨在促进学生文化素养发展的功能则会被边缘化。

其次，单向度的评价方式制约学生合作。单向度的教学评价即教师单向评价学生。评价重点在于将教师的预期答案与学生的答案进行对比，忽视了学生的创造性、生成性。此外，注重对小组成果的评价，忽视对小组合作过程的评价。学生以小组为单位利用数字博物馆进行学习的过程，实质上也是社会化的过程，而一些教师在评价中常忽视小组合作分工、行为的评价，不利于学生社会化发展。

四、数字博物馆传统文化教学价值的实现策略

（一）以清晰的教学目标确保资源价值

指令清晰、定位明确的教学目标是实现数字博馆物资源价值的必要保障，而确定合适的教学目标的关键为在为学生指明学习途径和学习内容的基础上，为学生留足生成空间。

首先，重视基础性教学目标的指导功能，引导学生实现正向认知。新知教学只有引起学生的关注，并与其已有经验联系，才能被学生理解。基础性教学目标需要在了解学生已有经验的基础上适当地融入新知识。教师在了解学情的基础上，通过描述性和可操作性强的教学目标引导学生将已有经验和学习内容关联起来。同时，教师要基于数字博物馆的跨时空性，思考能够实现教学目标的课型结构和课时编排。

其次，重视发展性教学目标的中介功能，以数字博物馆促进学生的生成性学习。数字博物馆是帮助学生增进文化理解、深化文化认同、增强文化自信的数字资源工具。教师在教学中需将教学目标视为学习任务与教学活动的中介，以及师生、生生之间互动的中介。在发展性目标的导引下，数字博物馆的使用能够使原本固化的教学内容活化，从而激活师生间积极正向的教学互动。例如在国画鉴赏的教学中，教师提出教学目标：学生以小组合作的方式，在数字博物馆中分别查阅不同画家作品的创作背景、作品分析等。学生在组内完成鉴赏档案，再通过线上或线下的方式，在班级中进行分享。这样既能够实现基于学习内容创生成果，也能密切学生个体与群体的关系。

（二）创设真实情境激活交互价值

瓦根舍因认为，只有当学习者预先熟练掌握一定的知识，激发起相应的认知要求，智力培养才成为可能。［13］这与孔子提出的“不愤不启，不悱不发”的教育思想有异曲同工之妙。这启发教师要在充分了解学情的基础上，创设教学情境，开展教学活动。

首先，创设支持深度学习的教学情境，深化学生与数字博物馆的交互。学生核心素养发展的“关键在于学习活动所构成的任务结构与素养赖以体现的目标情境中的问题解决具有相似性”［14］，适当的教学情境是引导学生进入深度学习的关键。因此，在传统文化教学实践中，应促进学生与数字博物馆资源的互动，如借助数字博物馆将传统文化相关信息可视化的便利，以数字形象的方式展示传统文化［15］，或借助VR联机技术，使师生在虚拟技术还原的博物馆场景中进行探索学习和互动等。

其次，矫正教学主体失当的角色和行为，实现真实创生的互动。在课程改革背景下，教师运用多媒体技术开展教学，力求体现教学手段的现代性、丰富性与生动性，从而全方位、多角度展现中华优秀传统文化的原貌。［16］教师应以生动的教学语言和教学姿态与学生分享数字博物馆的使用心得，以引导而非强制的方式助力学生灵活使用数字博物馆，实现师生对数字博物馆资源的共同探索。同时，保障学生的主体性还需确保生生互动的有效性，需要对学生的实时互动进行有效关注和督导，对学生的无效互动进行纠正。另外还可以通过线上链接的方式与相关领域专家进行连线或援引相关解说。例如在展示故宫榫卯结构的同时，引入不同专家对这一结构的美学、力学、文化学等层面的解读，将师生引入深度思考中，为学生核心素养的发展提供支持。

（三）建构多维评价体系实现发展价值

中华优秀传统文化教育“是从文化理解、文化反思、文化认同、文化自觉到文化信仰的文化实践过程”［17］。对基于数字博物馆进行传统文化教学的评价也应注重对这一过程的审视与规正。

首先，重视学前评价和总结性评价的综合运用。教师在传统文化教学的评价中，不应以一个评价标准评价所有学生，而是要进行学前评价明确学生的学情，并对学生个体的文化素养有所了解，以此为基础审思评价维度和方法。在评价标准的选择上，既要关注学生对传统文化相应知识点的掌握程度，也要了解学生的文化理解和文化认同的程度。例如在教学中，利用数字博物馆提供的弹幕、留言等便捷功能，鼓励学生在平台发表作品鉴赏观点、互相点评交流观点。教师通过对学生的互动进行观察，客观地了解学生的学习情况。学生之间的互相评价可以丰富评价主体，使学生在放松的氛围中了解并内化他人的评价，以此作为改正和提升自己的参考。

其次，以形成性教学评价为学生的个性化、社会化发展提供指引。在形成性评价的持续作用下，学生能够呈现出“大同小异”的素养发展样态，即不同学生个体皆具有符合标準的差异化个性特征。因此，教学评价不应要求学生一定要鉴赏出什么，而是要关注学生是以怎样的方法去鉴赏。具体而言，就是要求教师能够不拘泥于固化的模式或环节进行刻板的教学评价，而是将形成性评价视为师生、生生间利用数字博物馆进行实时或延时学习的指南针。这样的教学评价既能避免漠视差异，破解学生文化素养评价被标准化评价束缚的困境，也能使学生在互动交流中获得社会化的发展。

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