汉语二语翻译教学的学习者语法项目考察

[关键词]汉语二语翻译教学；学习者语法项目；识别；逆向迁移

[中图分类号]H19 [文献标识码]A [文章编号]1002-2007（2024）02-134-07

[作者简介]崔婷，女，朝鲜族，北京语言大学国际中文学院讲师，博士，研究方向为现代汉语句法、语义。（北京 100083）

2021年 3月24日在教育部颁布的《国际中文教育中文水平等级标准》中，“译”作为一项高级技能，与“听、说、读、写”技能共同被纳入到言语交际能力之中。在语言学习中，“译”对增强目标语的语言意识具有不可或缺的重要地位。在特定母语背景的汉语二语翻译教学实践中，我们发现学习者有把语法形式、句法规则等语法知识陈述出来，并试图解释相关语法知识的现象。如在对原文不同的理解的情况下，可以选择不同的目标语语法形式；在对译文产生歧义的情况下，可以使用目标语语法项目提出消除歧义的解决方法等。倘若通过事先预设的教学活动使学习者有选择、有意识地注意语法项目，便可在翻译实践与目标语的语言特征意识之间建立起良性关联，既能够满足学习者的目标需求，又能够唤起从母语到目标语的形式上的不同。

一、汉语二语翻译教学相关研究

作为语法体系建构的主要内容和基本框架，语法项目既是语言学习的要点，也是语言教学的要点。汉语二語翻译教学中的许多环节都是围绕语法项目展开的，如词义的选择以及句子结构和句子成分、特殊句型、句式翻译等。学习者对语法项目的认知能够体现其语言能力，换言之，语法知识应该和语言能力有必要的关联。将语法项目作为教学的切入点，更符合学习者的认知规律。[1]（25）

在汉语二语翻译教学框架之中把语法项目作为素材的研究可分为两种：一种研究是在两种语言差异中找出翻译规律，并将翻译技能运用到翻译实践，考察词汇、句型等语法项目的运用能力。如万玉波从两种语言的差异着手，将翻译意识灌输给学习者，助其构建翻译体系，促使翻译学习更加有效。[2]（210-220）再如，王菲、黄兴兴立足两种语言谓语成分的不对等问题，从中找出规律及翻译技巧。[3]（118）另一种研究则是从翻译实践过程中遭遇的困难或偏误出发，将过程演示法应用于教学当中并检验其效果。[4]（190-199）例如，李玉华就重视翻译实践中的错误分析，并重新审视翻译规律。[5]（116-120）

目前学界研究的注意力主要放在翻译策略和技巧上，很少关注语言知识，更是鲜有提及培养学习者的语言特征的意识。加之，在二语翻译教学中引入语法项目的教学活动带有随机性，并非是自发或事先预设的。所以，很多教师也不太重视教学中的动态生成。据此，本文将通过教学实践研究主要探讨两个问题：一是通过事先预设的教学活动考察学习者注意到的语法项目有哪些；二是学习者在两种语言的转换过程中是否能够有意识地使用某些语法形式，识别过程又具备哪些特征等。

二、教学设计及分析

（一）教学对象和考察内容

为了考察学习者在翻译实践中识别语法项目的情况，我们设计了事先预设的提供对语法项目注意的教学活动。首先，教学实践针对韩汉翻译专业四年级笔译课进行，教学对象均为以韩国语为母语的二语学习者。学习者分别属于不同入学年级，共37人。教学实践集中在2019年至2022年的三个学期。其次，教学采用翻译实践、语法项目多轮报告等形式，将学习者提取的语法项目作为主要考察内容，教师对其报告的语法项目进行分析并予以反馈。我们每个学期根据学习者人数及课时安排进行报告（见表1），三个学期学习者报告的总次数为88次，每学期平均每人报告次数为2.4次。

教学中所使用的源语文本共10篇（总字数10059字），包含4种文体，分别是3篇记叙文、4篇说明文、2篇应用文、1篇语言学论文（摘要和引言部分）。完成每一篇文本翻译之后，教师要求学习者把翻译实践中的难点作为课题进行互评互议，其中重点要求找出语法项目，并指出转换（conversion）内容、展示一语（以下简称L1）相关例句及二语（以下简称L2）译文。在学习者的报告中，语法项目的呈现方式可以是多样的，如对某一句式结构上的认识，篇章结构的意义解读分析，某一词类的使用条件，虚词使用时的注意事项。每一位学习者每次报告经过教师反馈、修改并提交的文字内容、教师课堂观察和教学日志一并组成本研究的数据。需指出的是，教学活动的目的并不在于发现学习者的偏误情况，而是从L1至L2的转换过程当中注意并发现语法项目，进而考察学习者对语法项目的认知及使用意识。

（二）数据分析

1.学习者语法项目类别

从三大核心语法模块，即词类、句子成分、特殊句式和固定格式来看，学习者总结的语法项目类别至少有5种：（1）句子成分，如主语、谓语、宾语、定语、状语、补语；（2）词类，如名词、数词、量词、代词、形容词、动词、介词、副词、连词、叹词、拟声词、拟态词；（3）短语，如介词短语、固定搭配；（4）句式、句型，如“把”字句、“被”字句、比较句、存现句、连动句、重动句、使让句；（5）复句，如因果复句、递进复句、转折复句。另外，还有4种虽不属于三大核心语法模块，但它们在学习者报告中均有体现。（6）音节韵律相关；（7）修辞相关；（8）语体相关；（9）标点符号相关。

基于Python jieba中文分词库编写的总体词频统计小程序，我们从学习者报告中提取了学习者语法项目。语法项目的条目按学习者报告中实际出现的次数进行统计，即同一个语法项目在不同的学习者报告中分别出现过2次，则按2条计算。表2是出现次数3条以上的语法项目，依照降次排列，“[ ]”中的数字表示出现的条数，高亮部分为L1语法项目。

从表2可知，学习者语法项目出现频率最高的是词类，如数量词、连词、副词、代词、动词、动量词、介词、方位名词条目数居多，均在10条以上。其次是特殊句型和句子成分，包括定语、主语、“把”字句、存现句、“被”字句，也均在10条以上。可见，学习者语法项目主要集中在词汇、语法这两个模块上，而语篇、语体相关类别相对较少。这说明学习者语法项目更关注局部层面，较少关注语篇、语体呈现的语法规则。可以看出，学习者更希望从词汇、短语和句式中涉猎语义以达到信息传递。

本文所考察的学习者语法项目并非严格意义上的词法或句法，如数量词、动量词、方位名词。从严格的狭义“语法”的含义来讲，它们只能作为两个词类列入语法大纲。有些词类中的高频成员，有必要成为独立的词汇——语法项目（lexico-grammar）。[6]（6）

2.学习者语法项目数量

在两种语言转换的过程中，学习者会不断地发现L1和L2之间的联系与差异。既然关涉两种语言的转换，那么学习者发现并关注的语法项目中必然包含L1和L2的内容。表2中L1相关的语法项目有6种，分别是定语、连接词尾、惯用语、多义词、拟态词、直接引语和间接引语。如居于第3位的定语隶属于L1，而不是L2，它与韩国语多项定语导致的歧义以及长定语如何切分的问题相关。基于表2统计L1和L2语法项目的出现条数和百分比情况如表3所示。

由表3可以看出，学习者发现的L1和L2的语法项目存在显著差异。在出现条数和类别上，L1语法项目的总数都要低于L2，说明学习者优先识别了L2的语法项目，如在译文的基础上发现并识别，再指出L2至L1的转换内容。有时学习者语法项目只涉及L2的类别，而无法指出具体转换内容。这一类语法项目包括L2的各种句型和句式，如重动句、存现句、“被”字句等。倘若在两种语言的转换中，学习者从L1出发寻找对应的形式并在此基础上发现和识别，那么L1的数量应高于L2。然而，在表3中，L2语法项目的数量远远高于L1，其原因在于学习者语法项目的识别方向为L2至L1。接下来，我们从学习者语法项目识别特点来具体考察L2至L1逆向识别的现象。

三、学习者语法项目识别模式及其表现

（一）学习者语法项目识别依据

1.等值目标语词汇

为了解释L2的语法项目占据优势的原因，我们须清楚学习者语法项目的识别依据，而等值（equivalence）目标语词汇是其中最典型的依据。学习者在目标语的词汇、短语中开始寻找，把L1和L2对等起来。这在连词、介词、动词等语法项目的识别上表现显著，尤其是介词搭配、复句中前后逻辑关系明确的关联词的配合使用等，如表示递进关系的“不但……而且……”以及表示转折关系的“虽然……但是……”。学习者偏爱固定短语搭配的语法项目，因为搭配本身就是一个形式和意义的综合体。当然，学习者也会将某些无法解释的问题归于固定搭配这一框架以规避问题。

2.目标语语法结构显性信息

目标语语法结构的显性（explicit）信息是学习者选择的较为主要的依据，如具备结构特点和显性标记的“把”字句、“被”字句、“比”字句等传统句式。以“把”字句为例，韩国语的“SOV”形式为无标记，而汉语的“S把OV”形式为有标记。再如，补语类型中的程度补语，相对于无标记的结果补语、方向补语等类型，学习者会优先识别有标记“得”的程度补语。结构较为复杂的存现句虽然为无标记形式，但识别率并不低。通过语法项目报告可以了解到学习者能够依据基本动词“有”指出存现句，但在掌握谓词的复杂形式、存现句的语序、存现句的出现和消失等语义方面并不准确，尤其学习者无法兼顾存现句的语序、时体等信息。范帕滕、桑兹（VanPatten & Sanz）的信息加工模式（processing instruction）认为，学习者受认知加工能力的限制，在学习过程中难以同时关注语言形式及其意义。[7]（169-185）

3.目标语句法功能信息

句法功能信息作为识别依据也较为典型，如方位名词。由表2中学习者语法项目出现次数的排列顺序可以看出，方位名词脱离了位居第17位的名词，独自居于第12位。从其句法功能着眼，方位名词跟名词有很大的差异，可将其视作与名词平行的独立词类来处理。但汉语将方位名词划归名词小类，方位词的习得成为名词习得中最大的问题。[8]（69）所以，我们应从功能定位重新审视方位词、处所词和时间词等这类特殊词汇，作为特殊附类来处理，而不仅将其归入名词。再如框式介词 “在……上”，从位置和功能上看，它既可以出现在句首充当状语，也可以出现在句尾充当补语。这种具有类型学特征的框式结构（框式的关联词语、框式介词）与凸显型（salience）的语言信息容易引起学习者的注意有关，从而更易于得到进一步的加工。因为在习得和教学过程中，具有语块特征的句法结构往往被视为固定或半固定的结构体而被整体打包。[9]（83-84）学习者所识别的L1的语法项目也倾向于结构简单或信息交际价值（significance）高的词汇，如惯用语、拟声词、拟态词等具有特殊功能和表达效果的语法项目。

以上学习者语法项目识别依据及其内容如表4所示：

（二）学习者语法项目的识别特点

1.逆向迁移

由表4学习者语法项目的识别依据及其转换内容来看，学习者语法项目的识别是有方向性的，而从L2至L1的方向性值得我们关注和探讨。实际上，学习者在二语习得过程中第一语言和第二语言的互相影响是一个很普遍的现象，这被称作语言迁移（language transfer）。哈维斯、帕夫连科（Jarvis & Pavlenko）将其定义为“一个人关于一种语言的知识对他另一种语言的知识或使用产生的影响”。[10]（1）根据方向性划分，语言迁移可分为顺向（forward）和逆向（reverse）。语言迁移研究通常围绕二语习得过程中L1对L2所产生的影响，即顺向迁移，包括L2的产出和理解两方面。逆向迁移则相反，指L2作用于L1，双语者L2可以影響L1。这种情况可以通过语言使用过程中以词汇、句法、语义、形态、言语行为策略等具体展现出来。这一点支持了库克（Cook）所提出的“多语言能力”（multi-competence）[11]（5-11）的观点。相对单语者，多元语言者的语言能力必须具备多种语法知识，这一能力表现在理解、说明语法项目等方面。

虽然L2对L1的逆向迁移没有顺向迁移那么明显，但对二语学习者理解和解释一语有很大的影响。在教学实践中多次出现学习者先识别L2的语法项目，而后寻找与之对应的L1的语法项目，甚至借助L2说明解释L1。作为双语者，学习者对使用的语言有不同程度的认识，学习者立足L2的语法项目，利用所学的L2的语法知识，不仅能够寻找对应的L1的语法项目，还能解释语法现象。以下本文将结合学习者个体不同案例，考察识别语法项目过程的逆向迁移的具体表现。

2.句式识别

语言迁移是学习者所掌握的多种语言之间的相互影响的现象，既是结果，又是过程。通过识别依据可以看出学习者识别语法项目的条件，在教學实践中观察得知学习者个体在动态过程中识别句法、语体等方面的迁移。而在各类句式的识别中，“把”字句的识别率最高。如例（1）中的“把……当作/当成”。

（1）??? ????? ??? ???? ????? ?? ??? ??? ?? ???.

（公司白领孙秀珍喜欢拍照，她把数码相机当作日记本，用来记录生活。）

在例（1）中，“???? ????? ???”被转换为“把相机当作日记本”，学习者将“把……当作”当作“把”字句识别出来，“把……当作”相当于“…-?…?? ???”，并把“…-?…?? ??”当作一种句式，试图与“把”字句建立一种有机的联系。不仅如此，学习者还在“把”字句和“…-?…?? ??”之间建立起来的联系延伸。例如：

（2）? ??? ?????? ???? ????? ??? ??， ??? ?? ???? ??? ??? ?? ??? ???? ??? ?? ??? ???? ?????，???? ??? ???? ???? ???? ???.

（本文以北京语言大学中介语语料库为基础，再加上作者在教学过程中遇到的偏误，设计了一个涵盖韩国语比较句各种形式的测试卷。）

（3）???? ???? ?? ???? ???? ???? ???? ???? ??? ?? ???? ????.

（对以韩国语为母语的学习者习得比较句中出现的偏误进行描写与分析。）

在例（2）和例（3）中，学习者将汉语中“以……为……”句式与“…?…?? ??”对应起来并把“以……为……”当作语法项目作出识别。林布姆（Ringbom）认为，在语言学习中语言迁移或者跨语言相似性发挥着重要作用。[12]（2）赵金铭也提到，从语言共性的角度思考，学习者会发现一些语法规则与自己母语的语法规则是相同还是相近。[13]（5）但实际上，韩国语并不存在“…?…?? ??”句式，格助词的连续使用也并不被视为句式，在句法层面上也得不到理论依据。从“把”字句的识别当中可以看出学习者把L2的语言知识运用到L1中，如把L2的形式和意义以及形式和意义的分布特征迁移到L1的产出和理解中。

3.语体识别

在学习者报告的语法项目中有一例是关于语体的，即书面语体和口语体的识别。学习者判断L2书面语体的特点是从L1的“VO”形式到L2的“O的V”形式变化来解释的。例如：

（4）??? ?? ???? ??? ??? ??? ???? ??? ???? ??? ??? ??? ?? ??， ??? ??? ??? ??， ???? ??? ??， ?? ??? ??? ??， ?? “??”???? ???? ????， ???? ??? ??? ??? ??? ??? ??? ?????.

（通过分析，了解韩国人习得汉语比较句偏误的产生是多方面心理因素影响的结果，大致由母语知识的干扰、目的语知识的干扰、其他外语知识的干扰、语法“空缺”所引起，并且认识到对韩国人比较句教学的重点所在。）

例（4）中，下划线部分的翻译运用了词性转换法。词性转换（shift of perspective）是一种常用的翻译方法，从“???? ??（产生偏误）”转换为“偏误的产生”，从“??? ??? ??? ??? ??? ???（比较句教学重点应该放在哪里）”转换成“比较句教学的重点所在”。值得注意的是，判断L2语体的依据是从名词化（nominalization）的倾向判断出书面语体的特征。名词化的依据源自韩礼德 （Halliday），也就是书面语体的词汇密度（lexical density）大于口语体，而学习者指出的书面语体名词化倾向是以L1“VO”形式到L2“O的V”形式的变化为基础的。[14]（350-351）从语体识别中可以看出，学习者对L2语体识别的基础是通过L1的形式和L2的形式的比较而来的。

4.语用识别

除了语法形式，迁移更多发生在从发现问题到解决问题的过程中。学习者立足L2发现的问题，试图解释L1的问题并提出解决方法。例如：

（5）“?， ???…… ???? ?? ??? ????.” ?? ? ?? ??? ??? ???? ?? ??? ??? ??? ?? ?? ??? ?? ? ??? ????? ?? ?????.

（“嗯……奶奶，老师说让您明天去一趟学校。”我很不情愿地说了出来，但是我又不想让奶奶去学校，所以我没吃晚饭，蒙着被子就睡着了。）

在例（5）中，“??? ??”出现了两次，一次在直接引语中，另一次在一般陈述句中。虽然两次均使用了以说话人为终点的“??（来）”，但从上下文来看，说话人已经从学校回到家中并转告奶奶学校要求家长去学校参加说明会。那么，翻译成汉语的时候，可以用“去”来翻译。根据视角（perspective）的转换，汉语中也存在“去/来”互通的情况，尤其是在某些方言中可混用。但是在韩国语原文中只能用“??”，而不能用“??（去）”。学习者先从L2的动词“去”出发，思考L1的动词“来”有无替换的可能性，再试图从L2的“去”到L1的“来”找出不能替换“去”的解释。

学习者从“学校”和“学生”两种角度给出了解释：一是站在学校的视角，老师和学校是一体的，老师让奶奶“来”学校，要用“??? ??”；二是从学生身份的角度考虑，韩国语“??? ??”的主体只能是学生，用法上存在限制。该解释既说明了为什么能用“??? ??”，又说明了为什么不能用“??? ??”。两种解释不仅做到了观察和描写的充分性，更达到了解释的充分性。

从认知语言学角度来看，上述差异来自认知排列模式不同。在认识外部世界的过程中，韩国语将自我从认知对象中脱离出来，将自己所在的处所认知为“这里”。而汉语却是将认知的主体“自己”作为射体（trajector），将说话人所在的场所作为参照物，选择动词“去”。从“去/来”的语用功能识别可以看出学习者从L2的“问题”出发到L1解决“问题”，把L2的“问题”迁移到L1的说明和解释之中。

四、结语

本文以韩国语母语的二语学习者围绕语法项目识别进行了为期三个学期的韩汉笔译教学。通过从学习者的角度考察语法项目，收集并整理语法项目报告，从中获取真实可靠的数据。学习者发现的语法项目类别包括两方面：一类是组成三大核心语法模块的词类、句子成分、短语、句式和句型以及复句；另一类不隶属三大核心语法模块却仍有显现，分别与音节韵律、修辞、语体和标点符号相关。词类是学习者语法项目中出现频率最高的语法项目类别，特殊句型和句子成分位列第二。在出现条数和类别上一语语法项目的数量皆低于二语，学习者优先识别二语语法项目。而后本文着重论述了学习者语法项目识别模式及其表现。目标语等值词汇、目标语语法结构的显性信息和句法功能信息是学习者识别语法项目的主要依据，并通过句式识别、语用识别以及语体识别可以看出学习者语法项目的识别展现出从二语至一语的逆向迁移。

逆向迁移反映了学习者在选择语法项目的时候采取各种不同的策略和判断，在动态过程中识别语法项目并形成有个人特点的二语表达形式。这些不同的形式都值得关注和研究。事实上，学习者个体不同的迁移表现需要重视，但学习者语法项目的迁移个案可能难以全面归纳出总体迁移的情况，这也是今后研究的方向，即在分析个体案例的基础上发现规律，通过大量课堂的实证研究归纳总结出总体迁移类型。

[责任编辑 张克军]