论“我—他”型师生关系

朱洪

摘 要：师生关系是教育中最基本的人际关系，它历经了以主客体关系为核心的“我－它”型师生关系、以主体间性为核心的“我－你”型师生关系和以他者性为核心的“我－他”型师生关系三个阶段。“我－他”型师生关系主要表现为和谐自由的社会关系、为“他”负责的教学关系和非对称的伦理关系。“我－他”型师生关系的实现需要师范院校的针对性培养、教师的主动构建和学生的积极参与。

关键词：“我－他”型师生关系；表现形式；实现路径

师生关系作为教育中最基本的人际关系，就其本质而言，是教师和学生之间关系的总和。传统的师生关系大多发生在课堂之内或是校园之内，离开这个特定的教育场域，师生之间的交集则会减少。随着教育信息化的发展，信息对称环境随之产生，从而导致了传统教师权威的消解，进而引起师生关系的变化。［1］本文认为，“我－他”型师生关系是师生关系发展的趋势，在当代教育中亟须构建这种新型的师生关系。

一、师生关系的发展历程

（一）“我－它”型师生关系

《礼记·学记》有言：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”［2］“师道尊严”一词便出自其中。

这句话是说在学习中最难的是尊敬教师，强调尊敬教师的重要意义。只有教师受到尊敬，真理才会受到尊重，人们才会敬重学问。

然而，在我国古代等级森严的封建制度下，人们对这句话产生了误解，尊师变成了盲从教师，不可以反驳教师。教师在师生关系中占有绝对地位，课堂变成了教师传授知识的场所，教师成为绝对权威。无论在生活中还是学习上，教师逐渐与学生疏离。根据奥地利哲学家马丁·布伯的对话理论，这种师生关系即“我－它”型师生关系。在这种传统的“我－它”型师生关系中，师生二元对立，二者是主体与客体关系。其中，教师是主体，学生的“人”性被消解，被视作“物”，从而作为客体而存在。

英国哲学家笛卡尔认为，主体不证自明，对于客体具有优先性，而客体服从于主体的目的，处于受动地位。

［3］在“我－它”型师生关系中，教师是主体，学生所获得的知识都是被教师精心挑选出来的，其言行举止都是被教师刻意塑造而成的。这种师生关系塑造出的人更容易服从权威，服从书本知识。唯上、唯书、唯贤的师生关系也正符合传统专制社会对教育所培养的人的要求。

（二）“我－你”型师生关系

自文艺复兴后，“以人为本”的观念被社会各界重视，在教育领域中，师生关系也发生了根本性的变化。教师不再是课堂中的绝对权威，取而代之的是平等的师生关系。根据马丁·布伯的对话理论，这种师生关系就是“我－你”型师生关系。这种师生关系强调师生平等，它从根本上克服了教师的绝对权威带来的诸多问题，教师与学生不再对立。“我－你”型师生关系不仅重视师生之间的平等，而且重视二者之间的相互影响和作用。马丁·布伯指出，“我的‘你对我进行作用，我也对我的‘你进行作用。我们的学生教育了我们，我们的作品陶冶了我们。”［4］在“我－你”型师生关系中，教师的教育行为对学生产生作用的同时，学生的言行举止也对教师产生一定的影响。

“我－你”型师生关系体现了现代社会所大力倡导的民主和平等精神。许多学者提出师生应处于平等地位，应在教学中平等对话，并且这种平等主要是精神上的平等，它强调人与人之间心的相遇而并非利益的交换。当师生开始追求精神上的平等时，一个共生、共享、共長的教育环境便得以建立。

“我—你”型师生关系的本质是主体间性关系，在现实中更多地表现为外在主体间性。外在主体间性从一开始就是一种平等与互惠的关系。

［5］具有主体间性精神的“我－你”型师生关系符合现代社会所推崇的人人平等理念，也体现了现代社会所强调的权利与义务对等的法治原则。然而，学校是一个特殊的社会，学校中的主要社会关系——师生关系具有不同于普遍的人际关系的特殊性，它更多反映的是作为成年人的教师与作为未成年人的学生之间的关系。因此，当教师和学生的地位绝对平等时，教师的奉献精神将大大减少。因为足够平等，教师很自然地会用对待同龄人的方式对待学生，会期待学生以教师对待学生的方式对待教师。这样，教育工作就变成了期待回报的付出，因而违背了教育的本质。

（三）“我－他”型师生关系

当代法国哲学家列维纳斯提出他者理论，认为一个人的自身的主体性通过对他人的责任而被构造［6］；自身与他者是一种不对称的关系，即自身对他者的责任不需要他者对自身负责。［7］列维纳斯的他者理论是对布伯对话理论的进一步突破，它强调人与人之间的关系是一种被动的“非承认性关系”。

无论是教师还是学生，承认关系建立的首要前提就是无条件地尊重他人。只有不计回报地接纳与回应，肩负起“为他”的伦理责任，才能最大限度地实现差异性共存。

［8］基于列维纳斯的他者理论，我们认为，师生关系从本质上说更应该是“我－他”型师生关系。事实上，教师与学生的绝对平等只能是理想状态。一般来说，教师年龄长于学生，其阅历多于学生。因此，面对学生，教师不应当将他们当作和自己相当的成年人来看待，而是应更多地体现教师对学生的责任与付出。列维纳斯将责任看作主体性的基础性、首要性和根本性结构。［9］因此，教师在教育中的主体地位是从自身对于学生的责任中体现出来的。“为他人负责”之他者性不是也不应是以“被自愿”的方式予以安排，因为“为他人负责”的他者性是人性的光辉，是光明无限、令人心向往之的，个人对“为他人负责”之他者性的选择是自愿而主动的自觉过程。［10］尽管教师天然地对学生负有责任，但这并不意味着教师与学生之间的不平等，教师更多的责任与付出弥补了师生之间的差异，使得教师与学生的平等关系得以成立，而这里的平等关系是一种不对称的平等关系。因此，“我－他”型师生关系不仅体现当代社会对法治精神基础上的德性的重视，而且更符合教育本质的要求。

二、“我－他”型师生关系的表现形式

师生关系是教育实践领域中最基本且最复杂的人际关系，在不同的时间和空间中，师生关系呈现出不同的样态。一般认为，“我－他”型师生关系主要表现为三种形式，即和谐自由的社会关系、为“他”负责的教学关系和非对称的伦理关系。

（一）和谐自由的社会关系

在“我－他”型师生关系中，虽然学生是不同于教师的他者，但是他们同样是主体，而不是非人的物。因此，“我－他”型师生关系首先表现为和谐自由的社会关系。学校在某种意义上是一个小型社会，身处其中的教师和学生理所当然具有社会关系，这种社会关系相对简单。师生之间的社会关系不同于上司和下属的关系，也不属于同事之间的关系，彼此之间没有等级差异和利益纠葛。在此基础上，教师对学生的奉献是自发的、不计回报的，学生能够感知教师对自己的付出。因此，师生之间相处和谐。师生关系的核心是“人”，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱和尊卑之分。［11］教育是一项促进学生社会化的活动，教师需要在此过程中将社会文化、社会价值有组织地传递给学生，帮助他们更好地适应社会发展的需要。在此过程中，学生并非被动地接受教师的教导。作为具有主观意识的人，他们在学习和成长的过程中能够充分发挥自己的主观能动性，进而自由发展。为此，教师应当给予学生足够自由的发展空间。师生之间的社会关系也并非孤立的，它离不开社会的大背景。当前我国社会主义核心价值观

注重人与人之间的和谐、自由。在此背景下，师生关系应当体现出和谐自由的样态，只有这样，教育才能彰显其社会功能，“我－他”型师生关系才能具有坚实的基础。

（二）为“他”负责的教学关系

师生在教学环境中的主要关系就是教与学的关系，教师负责教，学生负责学，好的教学关系是好的师生关系的集中体现。列维纳斯强调自身在人与人之间对他者的责任是自身主体性构建的关键。基于此，对学生的责任、为学生负责是使教师成为教师的关键。教师对学生的责任应当是全方位的，教师应尊重学生的身心发展规律，引导学生往正确的方向发展。在这个过程中，教师不仅需要关注学生群体身心发展的普遍性特征，同时

还需要关注每位学生发展的独特性。教师对学生的责任应当是自发性的。自教师选择从事教育工作那天起，其应当把学生当成个人职业生涯中的重要部分，对学生的关怀也应当伴随着从事教育事业的意愿而生成。教师对学生的责任应当是持续性的。新手教师初入教育行业时，

秉承着职业理想，会对学生充满关怀。随着教学年限的增加，教师的激情逐渐减少，责任心也逐渐减弱，而“我－他”型师生关系强调教师在不同时期对所有学生的责任保持稳定。当然，师生之间的教学关系不仅是教师的事，而且需要学生的参与。列维纳斯提出的自身为他人负责也体现在对他人的责任负责。学生对教师的责任则体现在对教师的责任负责，这种负责表现为学生自身的发展。学生进行自主学习，认真地为提升自己而努力，这也是促进教学中“我－他”型师生关系的催化剂。

（三）非对称的伦理关系

他者是一个独特性的存在，不能与我具有同一性。因此，我与他者的关系不是同一的、对称关系，而是非对称关系。［12］由于学生是一个始终外在于教师的特别存在，并且随着教育活动的不断深入，师生在教育过程中始终不能达成同一，所以“我－他”型师生关系要求的伦理关系应当是非对称的。这种伦理关系的核心不是自我而是他者，他者才是自我与他者关系的玉成者，正是借助他者的期待和召唤以及我对这种召唤的回应，我才能成为真正的伦理性存在。［13］教师的主体性通过对学生的责任而体现，这种责任是绝对且无限的，这里的无限指的是个体自成为教师那天起，就应自觉把对学生的责任放在首位，而非通过规章制度来规定。对称平等的师生关系要求教师对学生的责任需要得到学生的回应，如此师生关系不仅包含教师对于学生勉为其难的要求，而且容易导致教师产生由于没有得到学生的对称回报而形成的职业倦怠。在非对称的伦理关系中，教师对学生是“无条件”善意和给予，教师并不期望与学生进行某种交换，对学生的绝对欢迎显现了教师卓越的人性。［14］因此，以责任为核心的“我－他”型师生关系是非对称的、不求回报的伦理关系。

三、“我－他”型师生关系的實现路径

（一）师范院校的针对性培养

“我－他”型师生关系要求教师具备相应的专业素质，而这种素质往往需要长期的培养和训练。为此，在职前教育阶段，师范院校应当具有长远的眼光和预见的意识，把培养师范生的教育情怀以及对学生的关怀能力作为首要培养目标

，为师范生在日后的职业生涯中形成“我－他”型师生关系打下坚实基础。知是行之始，行是知之成。师范院校应当增加培养师范生建立“我－他”型师生关系相关能力的实践环节。当前师范院校在教师教育培养中偏重教师的教学能力，缺乏对师范生如何与学生相处能力的培养，这也是不少新手教师走上讲台后

难以胜任教师工作的重要原因。

职前教师实践课程应当以培养反映的实践者为目标。

［15］“我－他”型师生关系的生成是一个动态且充满不确定性的过程，师范院校应让师范生进入真实的教育环境，让他们尝试构建自己和学生的良好关系以提升教学能力。师范生对“我－他”型师生关系的学习分为理论学习和实践学习两个方面，师范院校应当设置合理的评价方式去检验师范生的学习成果，以巩固师范生对“我－他”型师生关系的理解。当前，对教育实践教学的评价方式较为丰富，但是真正落实到各个实践环节中，能够体现特定实践环节的有效评价方式并不多。［16］师范院校应根据培养目标制定动态的过程性评价标准，侧重过程中各个阶段的考查而不应当只聚焦于终结性评价。

（二）教师的主动构建

教师作为教育事业的主要工作者和直接参与者，对学生的影响是直接且深远的。因此，教师在构建“我－他”型师生关系的过程中的作用是极其重要的。“我－他”型师生关系是教师和学生作为主体的关系，构建“我－他”型师生关系不仅需要外在的动力，更需要发挥教师的主动性。首先，教师应当厘清自身与学生之间的差距。这种差距不单是指成年人与未成年人之间存在的必然差距，更是指个体在发展过程中的认知水平的差距。“我－他”型师生关系要求教师理解学生认知能力的不足，这样才能真正了解学生的困境，从而主动地帮助学生成长。教师若不能厘清自己和学生的差距，就很容易落入惯性思维的窠臼，认为学生一定能理解自己的教学内容，在对学生造成误解的同时，也影响了学生的发展。其次，教师应当强化自己的责任意识。“我－他”型师生关系要求教师在认识到学生认知水平较低的基础上，应赋予自身更多的责任。由于真实的教育环境远离跟踪评价机制，教师在绝大多数时间中所开展的教育活动缺乏有效的监督。这就要求教师应当将学生的发展视为自己的责任，充分地为学生的发展着想，使自己的教育活动紧密围绕学生展开。最后，教师应当在教育中彰显人文关怀。教育教学工作是一项强调奉献的基础性工作，教师的工作对象是正在发展中的人，面对这一类群体，“我－他”型师生关系强调教师对学生自发的人文关怀。教师对学生的人文关怀可以激发学生的奉献精神，帮助他们在生活中成为“为他者”，让他们成为更好的人，从而落实立德树人的根本任务。同时，教师在对学生关怀的过程中可以提升个人的精神境界，实现作为教师的人生价值。

（三）学生的积极参与

良好的社会关系从来不是某一方的独自努力，在“我－他”型师生关系的构建中同样离不开学生的积极参与。尽管教师在“我－他”型师生关系中承担更多的责任，但这并不意味着学生可以坐享其成，“我－他”型师生关系强调学生要对“他者”的责任负责。教师的责任是帮助学生全面发展，学生在“我－他”型师生关系中对作为“他者”的教师责任负责的主要表现是认真学习，努力使自己全面发展。在“我－他”型师生关系中，教师不应以“我”为标准而要求学生，同样，学生也不应以“我”为标准而苛求教师，学生不仅要尊重教师，而且要给予教师力所能及的理解和体谅。如此，“我－他”型师生关系才能够更加顺畅地形成。当然，学生给予教师理解和体谅也需要在教师的引导下逐渐形成。

百年大计，教育为本。国家的兴旺发达离不开教育，构建良好的师生关系对于教育的促进意义不言而喻。“我－他”型师生关系的构建离不开各级各类师范院校的培养，离不开教师在教育实践中的努力，离不开学生积极主动地参与。当然，家长在构建“我—他”型师生关系上也应发挥作用。一方面，应当给予教师更多的信任与支持，让教师构建“我－他”型师生关系有着强有力的支撑；另一方面，应鼓励和帮助孩子充分表现自我，促进“我—他”型师生关系的形成。大众传媒也应当给予教师更多的正面宣传，为构建“我－他”型师生关系形成良好的舆论基础。

参考文献

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