构建大单元项目式学习常态课堂

陈滔 金锦

〔摘    要〕  项目式学习是推动课程改革和提升学生核心素养的有力抓手。当下学校大多数项目式学习内容都是由学科教师自主编写，并且在常态课堂外实施，因此存在学习内容与国家教材脱节、学习活动与真实世界脱钩、学习时间与课程设置脱离等问题。本文结合教科版科学教材的大单元编写特点，着眼构建大单元项目式学习常态课堂，通过依于教材的深度解读、源于真实的基本问题、利于迭代的实践过程，微调教材大单元内容的结构和顺序，精研大单元项目的主题、寻找大单元项目的任务、实现大单元项目的评价，从而以解决真实问题为目标，以项目式学习理念开展大单元的项目式学习活动，为解决真实生活中的复杂问题打下扎实基础。

〔关键词〕  小学科学；大单元；项目式学习；常态化

〔中图分类号〕  G424                〔文献标识码〕  A         〔文章编号〕  1674-6317    （2024）  10    010-012

随着2022年版《义务教育科学课程标准》的颁布，基于学生终身发展和满足社会发展需求的“素养导向”已经成为科学教育的重要工作。项目式学习正是在此大背景之下受到广泛的关注，并在实际教学中不断开展实践。

目前，大多数的项目式学习内容都是由学科教师自主编写，在常态课堂外实施，因此存在学习内容与国家教材脱节、学习活动与真实世界脱钩、学习时间与课程设置脱离等问题。

为解决以上问题，最为可行的就是基于国家教材，在常态课堂上实施大单元项目式学习。本文以教科版科学五年级下“生物与环境”单元为例，立足教材大单元的特点，以单元大概念和内容为两翼，用项目式学习的理念，充分整合教学资源，开展基于教材的大单元项目式学习常态课堂（见图1）。

一、依于教材的深度解读，精研大单元项目式学习的主题

把握单元指向的大概念，整编单元的内容链接，整合不同学段的相关进阶概念，精研大单元项目主题。

（一）整理学科领域的核心概念

在进行大单元项目式学习之前，要将单元所涉及的核心概念进行整理。以“生物与环境”单元为例，涉及的学科核心概念是生物与环境的相互关系，跨学科核心概念为物质与能量、稳定与变化。

确定本单元的核心概念后，就要寻找对应的二级概念，便于在大单元项目式学习中，以这些概念为依据统筹整编单元的学习内容，做到精准发力，不偏不倚。

（二）整合不同学段的相关知识

教科版科学教材采用“学习进阶”的方式编排教材体系，不同学段的教学主题与要素之间相互联系，知识掌握循序渐进。

因此，开展大单元项目式学习之前，不能仅关注本学段，更要明确不同学段中科学核心素养的要求以及核心概念的指向，真正实现科学单元学习从“学知识”到“做项目”的转变，这样不仅能使教师迅速把握单元主题，设计适合学生的项目任务，也使学生能充分利用前概念，进行进一步探索，大大提高学习的自主性、有效性和迁移性。

（三）整编单元教学的内容链接

基于教材的大单元项目式学习，需要认真梳理原有教材单元的教学目标，基于单元项目主题，改变“按序”学习的常态模式，对教材内容进行进一步整合与项目设计，成为融入项目式学习理念的教材内容实践。也就是以大概念统领单元，有结构地进行科学概念和探究的协同发展，对单元课程内容进行统筹规划，让大单元项目式学习成为学生日常学习经历中的重要组成部分。（见图2）

[通过完成寻找“金钱豹”项目任务，对生物之间食物关系的深入理解，意识到生物与环境的联系][认识植物与生存环境的关系，了解植物生存需要一定的条件][认识动物与生存环境的关系，了解动物会根据自身生存的需求，对环境条件进行选择][通过不同季节生物行为变化的分析，认识到当环境发生改变时，生物会通过改变自己来适应新环境][完成《金錢豹搜寻建议书》][生物与环境][第6～7课][第1～3课][第4课][第5课]

二、源于真实的基本问题，寻找大单元项目式学习的任务

开展大单元项目式学习，我们需要密切关注学生真实学情，进一步寻找针对性强、能够激发学生兴趣和提高学习效果的驱动性任务。

（一）根据实际学情寻找适切任务

首先需要根据他们的实际学情，设计适合的任务。例如“生物与环境”单元的学习，学生了解生物能适应环境变化以及环境变化对生物生存的作用，但很少有学生系统地认识到生物生存也需要生物环境，而对于生物与非生物之间的真实关系是他们迫切想知道的。

以此为基础，寻找符合学情的项目式学习任务，通过团队合作认识在食物链中能量流动的方向，找出多条食物链，形成食物网，进而在学生的心中初步建立“生物与环境相互作用、相互影响”的认识。

（二）根据实际生活寻找情境任务

让学生根据实际生活中的情境寻找任务，可以提高整个大单元项目式学习的兴趣和参与度。

如本单元杭州野生动物园金钱豹出逃的新闻引起了广泛关注，并以此与“生物与环境”单元相融合设计项目任务，进而组织学生对金钱豹的生活习性以及野生动物与环境、人类共存等问题进行探究，从而深入了解环保意识的重要性和野生动物的保护工作

（三）根据教学过程寻找进阶任务

在解决大单元项目任务的过程中，会不断出现更为复杂、挑战性更强的任务。这些进阶任务可以帮助学生进一步探究知识的深度和广度，有逻辑地不断迭代学习成果。

例如，研讨并提出寻找金钱豹的“行动建议”，要求学生对金钱豹的食谱、活动范围，周边生物种类、数量、地理等因素进行深入了解，提出保护建议，自然地过渡到下一个任务。同样，解决新的任务不仅需要对知识的全面掌握，还要运用综合能力，包括调查研究、问题解决、团队合作、沟通表达等方面的能力。

因此，通过大单元项目任务，学生可以深入探究生态系统中相关的现实问题，掌握相关科学知识与技能，提高解决问题的能力和创新思维水平。

三、利于迭代的实践过程，注重大单元项目式学习的评价

在大单元项目的实践迭代过程中，评价不仅可以帮助教师了解学生的学习情况，提供反馈，更能提高学生的科学思维水平。

（一）以终为始：注重评价目标的前置化

在大单元项目式学习中，用实际事例作为入项，学生在任务的驱动下，激发了学习兴趣，在解决真实问题中自主提出前置的评价标准。

如在“生物与环境”单元学习中，教师可以利用“以终为始”的评价方法，将学生的学习目标和评价目标前置化。通过驱动性问题“金钱豹去哪了？”，呈现驱动性任务《金钱豹搜寻建议书》的评价标准（见表1），并以此来评价学生对本单元核心知识的综合理解与运用。在此过程中，教师可以通过观察学生的表现、听取学生的讨论和答辩，来评价学生对生态系统与生态平衡概念的理解和运用水平。

（二）以变促通：注重评价过程的旅程化

在整个大单元项目式学习的各个阶段中，以灵活多变的评价方式，实现学生在学习过程中的成长和进步。比如，在“金钱豹去哪儿了”项目设计阶段，分析学生的前概念，通过诊断性评价了解学生基本学情：在项目执行阶段，学生小组合作进行食物链模拟活动的设计与展示，可以使用过程性评价，从学生的参与度、想象力、创造力等方面来评价学生对课程主题的理解和表达能力，也可以评价学生的团队协作能力、沟通交流能力、解决问题的能力、实践能力等方面；在成果展示阶段，可以评价学生的表达能力、展示技巧、团队协作能力等方面，也可以对学生的成果进行总结性评价。

这些多变的评价方式有助于全面地了解学生在项目式学习中的表现和成长，为后续教学和学习提供有效的反馈和指导。

（三）以多助磨：注重评价主体的全面化

大单元项目式学习具有较长的学习过程，强调学生在实践中独立思考和解决问题的能力，并注重提高学生各方面的能力和素养，从而更全面地提高学生的综合素质。因此，在评价大单元项目式学习时，我们需要关注多元的评价主体，涵盖学生、教师、家长、社会等不同角色的需求和期望，进而从各方面促进学生科学素养的提升。

例如，通过“金钱豹去哪儿了”的思考与探索，学生进行了任务单的书写和模拟活动的展示，在自主学习过程中完成自我评价和组间互评活动。教师通过学生完成项目建议书的情况以及最终成果，评价学生对知识理解、掌握和运用的能力以及展现出的观察、小组合作、实验设计、调查与分析和语言表达等能力和素养。家长也不再像从前一样是课堂以外的旁观者，而是通过多媒体和书面研究项目成果对学生的学习效果进行全面观察与评价，真正见证学生的成长。

综上，项目式学习只有与国家基础课程相融合，在常态课堂中发生，才能真正具有生命力和可操作性。笔者尝试结合教科版科学教材的大单元编写特点，通过依于教材的深度解读、源于真实的基本问题、利于迭代的实践过程，微调教材大单元内容的结构和顺序，精研大单元项目的主题、精准大单元项目的任务、精进大单元项目的评价，从而以解决真实问题为目标，以项目式理念来开展大单元项目式学习活动，从而探索项目式学习的常态课堂学习模式，提升学生的科学素养。

参考文献

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