OBE视域下师范类英语专业核心课程建设探究

舒婧娟 向姝巍

基金项目：湖北省高等学校哲学社会科学研究项目“乡村振兴下城乡初中英语教学新数字鸿沟的诊断与跨越”成果（21Q185）；湖北高校省级教学研究项目“师范专业认证背景下民族院校‘合作与实践体系的有效改进与提升途径探索”阶段性成果（2022361）

摘要：文章以OBE（成果導向）教育理念为理论基础，对师范类英语专业核心课程建设提出了从课程设计到课程实施的可能性途径。首先，阐述课程开发的顶峰成果、学习成功者和协同性3个原则；其次，提出从需求分析到产出目标拟定，再到课程模块组成、核心课程实施和评估的建设路径；最后，针对学科知识、育人软技能和专业总出口3个方面的产出进行反思，以评估反向指导需求，形成持续改进的良性循环。

关键词：OBE；师范类英语专业；核心课程；持续改进

中图分类号：G652；G642.3    文献标识码：A  文章编号：1002-4107（2024）04 -00  -05

一、引言

2018年，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要大力振兴教师教育，加强教师教育学科建设。2022年，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》指出，高校应遵循教师成长规律，改革师范院校课程教学内容。面向国家基础教育改革发展和教师队伍建设的重大战略需求，高校师范类英语专业核心课程的建设，对于提高教育质量、适应时代变化、培养专业化人才、推动教育改革及提升国际竞争力具有重要意义。

OBE（Outcomes-Based Education）是指学习产出驱动教育过程的教育模式，强调教育的焦点应放在学生的学习成果和能力上，而不仅仅是教授课程内容。1994年，美国学者W. D.斯派帝（W.D. Spady）在著作《基于产出的教育模式：争议与答案》中首次定义了OBE的概念，明确提出教育系统中的一切都应围绕着“所有学生能够在学习体验结束时取得成功所必需的能力”进行计划和组织[1]。在OBE理念下的教育系统中，教育者必须对学生完成某阶段教育时应达到的能力及水平有清楚的构想，并设计适宜的人才预测、教育管理、师资培训、课程教材、教育科研和评估指标等，以保证学生按时达到预期目标。目前，OBE已成为多个国家教育改革的主流理念，美国、澳洲、南非、新加坡等地区的教育者和学者进行了长期的实践探索与理论创新研究。

师范类英语专业以培养英语教育人才为目标，通过专业课程和教师教育课程，使学生在掌握英语语言、文学和文化知识的基础上，同时具备教育理论、课程设计、教学方法、评估策略、教育心理学和班级管理等教育相关领域的知识和技能，成为合格的英语教育者。OBE作为一种以学习者为中心、学习结果为导向的教育哲学思想，适应普及化阶段高等教育内部结构的需求变化[2]。师范类专业不仅要使学生在知识理论基础方面得到发展，还应强调社会需求，寻求侧重于学习成果和产出的教育方法，有效训练其潜在的应用能力，持续性为其进入社会工作和生活做准备。因此，把OBE理念充分融入核心课程体系建设过程，是支撑和实现英语教师教育专业人才培养目标达成的有效途径。

二、相关背景

OBE实践最初在基础教育阶段展开，随着基础教育与高等教育一体化发展需求的增加，OBE从K12学科课程、单元等领域，已逐步扩展到高等教育领域。OBE不仅成为国际教育专业认证的核心理念之一，还成为许多国家教育部门致力建设的教育框架。1990年代，澳大利亚联邦教育研究委员会提出七项“梅耶核心能力”（Mayer Key Competencies），成为产出和成果导向教育的基础；随后，各学校开始积极探索基于OBE理念的教育模型。1995年，南非教育部发布《教育与培训发展白皮书》，呼吁教育重点从官僚话语向绩效和成果转变，为采用OBE教育体系奠定了基础。马来西亚于2007年成立学术鉴定局（MQA），要求高校重新检查课程体系，以确保其符合OBE教育理念的要求。

2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，明确提出“学生中心、产出导向和持续改进”为认证的指导思想。基于OBE的师范类专业人才培养评价，强调培养目标、毕业要求、课程与教学之间的内在逻辑关系，试图通过建立闭环模式，最终全面、客观地评价人才培养质量高低[3]。

根据国内外现有文献，OBE相关研究路径可分为概念性研究和实证性研究两大类。概念性研究主要体现在：一是从课程与方法论视角，探讨确定教学实践过程、明确课程目标、改革课堂教学模式、完善教学方式方法和改革评价方式等方面保持一致性建设的重要意义。二是从教师培养角度，分析OBE理论与教师卓越性培养的协同性。从以教师为中心到以学生成果为中心的范式转变背景下，探讨教师对OBE的认识与其教学成果之间的正相关系。三是从社会功能角度，探究OBE对学习者动机、行为及更大范围社会反响的影响。实证性研究主要集中于：一是从课程学习成果视角，对系统课程设计增强学生的综合能力、创新实践能力和毕业潜在能力进行数据统计和实证分析。二是从课程评价体系和评价方法角度，对OBE课程目标与行业需求达成度进行检测，对政策制定者和学生对技能达成的态度和期望一致性进行测评。三是从质量保证视角，将OBE理念与信息技术结合，进行师范专业质量保障体系建构的个案研究。

上述研究成果为本研究提供了可借鉴的思路和方法，但仍有一定的局限性：首先，对产出导向理念下师范类英语专业人才培养和师生教学共同体建设的宏观考虑不足。其次，师范类英语专业质量监控与评价理论和经验研究结合不够，与地方教育行业的期待存有代沟，缺乏具有可操作性的反思。因此，文章旨在基于OBE理念，对师范类英语专业核心课程体系，提出契合社会需求且有可行性的建设方案。

三、OBE视域下师范类英语专业核心课程建设的原则

课程是教育实施的过程，更是实现教育目标和学习产出的工具。课程建设是教学计划中目标、内容和实施过程这些评估要素之间的动态关系，须考虑贯穿课程实施的全部阶段，且秉持持续改进理念。通过课程建设，可以显示教学各个阶段和最终必须完成的事项、必须经历的活动和预期的教学成果。同时，课程建设不仅与学科本身的前沿研究相关，更是与身在其中的社会生活哲学和信息技术发展相关。为了适应不断变化的时代需求，本研究以顶峰成果、成功学习者和协同性3个基本原则，指导师范类英语专业核心课程的建设，引导师范生努力方向、学习成果及未来工作和生活能力培养的达成。

（一）顶峰成果

顶峰成果是完成学习阶段后获得的最高程度学习成果，作为焦点、基点和重点，证明教学系统内发生的所有其他事情的有效性[4]。它是学生完成阶段性教育时能展现出的最优综合能力，而不是在整个学习阶段中每次成绩的累积或者平均分。相较于传统的累积成果，顶峰成果更能体现最终达到的峰值水平，而不会因为累积过程中偶尔的失误影响整体成果的判断。

在师范类英语专业领域，顶峰成果需要兼顾语言习得概念和理论的认知、教育学基本技能和软技能的培养、教师职业态度和价值观的建设。核心课程建设与顶峰成果对应，对学习材料选取匹配社会需求提出了新要求。第一，OBE强调课程建设需要考虑到师范生发展的長期性，使培养目标与国家人才战略关联起来。教育部印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》强调在师范生中广泛开展中华优秀传统文化教育，注重通过中华优秀传统文化涵养师德，通过经典诵读、开设专门课程、组织专题培训等形式，汲取文化精髓，传承中华师道[5]。英语师范生长期浸润在英语文字和西方文化世界中，为保持对中华文化的强烈认同和社会责任感，需要重视中华文化课程在核心课程体系中的重要性。中华文化课程应该被置于我国与世界互动的过程中，使课程育人功用有效进入个人成长的语境。第二，学习材料的选择需考虑师范生毕业后与工作环境（通常为基础教育学校）、生活环境（社区和家庭）互融的前提，对应环境的实际需求，提高培其主体性、贯通性和多元性的素养和能力。一是要保留经典书目的教学内容，比如英美文学、语言学的基础知识；还要不断输入最前沿的学科研究成果，比如跨文化、学科交叉的实践经验。只有课程内容和教学过程能够兼顾历史的当代观照和现实生活的复杂性，师范生的学习才具备深度意义。

（二）成功学习者

除了关注长期的、有意义的顶峰学习成果之外，OBE还认为每个学生都是成功学习者，即每个学生都是有才干的，学校和教师是为其找到成功方法的机构和帮手[6]。虽然不是所有学生都能在同一时间内学会同样的学习方法、掌握同样的知识和技能，但每个学生个体都有自己的才能，都能够学会学习并取得成功。

OBE核心课程建设的重点之一，是教育系统中所有步骤（如规划、实施和评估等）都要围绕着清晰的预期学习成果、明确的系统组成部分进行组织，且在该系统内部建立条件和机会，支持所有学生实现基本预期结果。首先，核心课程需以个体都能做的事情为前提，并有可能通过适当的教育组织和课堂实践来实现，如树立全面育人的责任心和依法执教的职责观、掌握有效的英语学习方法和现代教育技术、描述国内外英语教育改革发展动态等。第二，在课程正式实施前，师生都了解学习会产生的结果和明确的要求，并将注意力和精力集中在被要求“教“和“学”的内容上。如教师了解如何解决课堂教学难点、与家长合作、教研结合、终身发展等；学生清楚要学习英语学科知识、教育理论与实践、信息技能和跨学科成果等。第三，OBE关注自我竞争，而不是与其他学生之间的竞争，所以挑战自我是师生在初始阶段就需要建立的意识。在核心课程实施过程中，教师必须具备运用各种教学策略的能力，给予师范生更多的机会在学习过程中完成自我挑战。如考虑核心课程在设计和实施方面的可控因素，如教学重点、上课的时长、频率和具体时间、期望从哪里学到什么内容及如何获得奖励、课程设计和组织的方式等[7]。另外，应更多采取鼓励措施、创造机会，使学习成果突出的学生更突出，使学习成果不够突出的个人得到提升。对于主动的学生，教师使用苏格拉底式提问，多层次问题链引导其深入参与主题活动；对于被动的学生，教师可以将问题修改为大纲，给予时间思考和准备，再鼓励其呈现。这样在教与学的活动策略中，充分考虑能力目标和教学法的配合，进行持续的指向性练习和指导，对师范生的能力发展有显著影响。

为了实现成功学习者的目标，课程教师要充当顾问、教练、向导、项目评估者多重角色，并经常流畅地在支持型的良师益友和监督型的督查角色之间切换。通过增加个体学习机会、改善学习环境，促进师范生的深度学习，在专业教育中建构起个人知识体系，为成功提供更多保障。

（三）协同性

OBE要求课程建设民主和协作，考虑多个利益相关方的观点，同时与促进职业发展、满足社会要求和公共利益的价值观保持一致。当下，尽管受到可就业性教育的挑战，产生了各种外部条件的制约，课程建设仍然是一个聚焦于专业内部的过程。

从建构主义视角来看，师范类英语专业核心课程建设的共识模型中，内部和外部利益相关方的声音均需得到整合和重视，才更可能满足培养适应未来社会环境的毕业生人才要求。一方面，从教学双方来说，师范生能理解和衡量自己选修每门科目后获得的能力，并根据在整个学期中投入的时间和努力来评估自己在该科目上的成就；教师能够精确评估，并能采取纠正措施以进一步改善教学方法，以符合师范生的实际需求。另一方面，从其他利益相关方角度，OBE核心课程的设计、接纳和实施，还应充分纳入学校行政管理部门和毕业生用人单位的意见。各方达到协同性，才能对OBE的实时执行产生激励和促进，并保持其持续增长的势头。最终，确保所有师范生在毕业时，实现顶峰成果最大化；在毕业后，都具备个人追求成功所要求的和社会工作生活所要求的知识、能力和素质。

四、OBE视域下师范类英语专业核心课程建设的路径

在OBE视域下，以顶峰成果、成功学习者和协同性为原则，师范类英语专业核心课程建设应结合宏观构架和微观实践，厘清现状与要求，在此基础上进行改进，探索创建基于从需求分析到产出目标拟定，再到课程模块组成、核心课程实施和评估的建设路径（图1）：

OBE核心课程强调学习产出成果的四个方面，即“为什么”“是什么”“怎样达成”“如何评估”。相对应，师范类英语专业核心课程体系框架分为四个阶段：

第一阶段进行OBE系统的内部需求与外部需求分析，回答“为什么”的问题。产出导向基于需求分析，从专业所在的校园内部和专业延伸的校园外部的相关方的需求入手，决定培养目标，进而逐步决定毕业要求、课程体系和教学内容。因此，需求既是起点也是终点，能够最大限度保证目标与结果的一致性。

第二阶段为OBE核心素养目标分类，对“是什么”进行回应。依据应用型人才培养的使命，对师范生可观察、可测量的技能和能力进行归纳。需同时满足英语学科素养、英语学科教学、全面育人和终身学习四个方面的知识储备，为课程设置的连续性、可持续性和质量提供保证。

第三阶段对OBE核心课程模块进行分类，回答“怎样达成”的问题。基于上述四类素养目标分类，分别设置对应的四个课程模块。一是英语语言文化模块，传统课程包括英语听力、口语、阅读、写作、英美文学、语言学。但在国际化合作日益广泛和深度化的时代，跨文化沟通和表达的能力尤为突显，故还应该加入跨文化交际、英语演讲与辩论和英汉翻译实践类课程。二是英语学科教学模块，在英语课程与教学论、国家课程标准解读的基础上，还应该纳入英语课程资源开发与利用、中小学英语教学案例分析、国内外中小学英语教学比较类课程。对于大数据统计、云计算和人工智能等新技术的快速发展，现代教师需要具备高素质的信息技术应用能力，在推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用的基础上，推动以自主、合作、探究为主要特征的教学方式变革。[8]三是育人与实践模块，一般都包含教育学、心理学和班级管理课程，但比较缺乏紧随各级政策变化和具有地方特色的中小学教育改革类课程，以及微格教学、三笔一画类的实践课程。四是教师发展模块，为了应对未来职业生涯中会面临的问题与挑战，坚定教师的身份认同，还应该纳入中国文化、英语教师专业发展课程。

第四阶段对OBE核心课程进行教学实施，通过评价再回到第一阶段，对框架进一步完善，即回应“如何评估”，也检测达成度。OBE核心课程实施过程是帮助师范生的不同技能、不同水平发展的转化过程，需要准确衡量，以提高课程质量，加之课程实施采用分析、设计、标准、实施和反思五个步骤的模型，因此评估要以教师、师范生为中介，贯穿整个过程，并反过来指导第一个阶段的需求分析，从而使整个课程框架成为一个闭环，形成良性循环。

五、OBE视域下师范类英语专业核心课程建设的反思

OBE的提出及在全球范围内的迅速发展，主要是因为其适应从工业化向信息化时代转变的宏观社会背景。该模式的运行机制是自保障、内保障、外保障三个层面质量保障体系的循环，结果是标准化与多样性的统一[9]。OBE不是一个单一的模型，也没有特定的教学或评估过程，教师和学校、课程和教学都帮助学生在阶段教育经验结束时，达到规定的成果目标。它强调在一定的学习时间内，学生在教学系统中所获得的成果必须可观察和可衡量。这就意味着学习成果不是信念、态度、感觉、活动、任务、目标、心理状态或价值观，而是学生实际上可以用他们所知道和所学到的东西“做什么”，即所学知识的应用。以下从学科知识、育人软技能和专业总出口三个产出方面，对师范类英语专业核心课程建设进行反思。

（一）学科知识成果产出

在执行过程中的阶段性截点上，对师范类英语专业师范生的学科素养进行观察和衡量时，教师必须对描述成果的准确表达进行训练。因为意义明确的行为结果描述，对师范生准确认识和考虑学习结束时能做什么、产生什么样的成果意义重大[10]，所以衡量和评估应采用意义明确的行为动词进行表述，如描述、解释、分析或设计，而不是界限模糊的、范围宽广的或非可操作性的动词，如知道、重视、吸收、获得、思考、欣赏、相信等。基础阶段的听、说、读、写、译课程和进阶阶段的英语演讲与辩论、跨文化交际、语言学、英语文学导论、英汉互译实践等课程，涵盖语言知识、西方文化、跨文化交流等各种主题。为学生累积社会历史變迁、文化习俗、语言发展、演讲技巧、修辞技巧、学术写作等学科知识提供了保证。学科知识成果的产出评估可从直接评估入手，要求师范生通过课堂教学实践展示所获得的英语学科知识，如提问、讨论、合作活动、测试、论文、演讲、 说课、微格教学、教学案例、综合考试、标准化测试和证书考试等。同时，对书面、口头或者其他形式的作业编制评分指南，并按照准则计分，是将成果可观察化和可管理化的有效途径。

（二）育人软技能产出

软技能是人际关系素质和个人属性特征，如领导力、团队合作、沟通、灵活性和职业道德[10]。作为未来教师，师范生的育人软技能还包括批判性思维、德育、心理健康、价值观和创新能力等。在OBE理念下，育人软技能产出是一门课程提供的认知过程，也是学生在课程学习结束时获得的育人能力。为师范生进入英语教师职业生涯做好准备，本研究搭建的课程体系强调了培养育人软技能的学术和实践课程内容。如英语课程与教学论、说课、微格教学、教学案例分析等课程，

成功完成课程学习后，师范生需识别在中小学英语教学过程中各种有效使用的教学方法，阐释支持各种教学方法的理论产生和发展背景，分析中小学英语课程的课型分类及对应的教学策略，准确描述中小学英语课程与教学的现象，发现英语一线课程与教学中的问题并提出有效的解决措施等。还有学校德育、班级管理、教育政策与法规、师德修养、职业规划等课程，对师范生的价值观、文化自信、倾听、时间管理、与人相处和终身学习等育人能力培养形成支撑。育人软技能可通过间接评估，利用问卷调查、计划完成率、课程产出与专业教学计划产出矩阵和评估量表等量化方式进行，也可通过访谈和焦点小组活动质性分析进行。让师范生反思自己的学习过程、对学习的看法和对支持其学习的教育环境的看法，而不是反思教学演示。通过自述学到了什么，还需要学些什么，认识和了解自我。师生共同讨论策略的有效性，进行学习和自我发展的改进。

另外，出生于21世纪后的师范生，是数字环境中成长起来的一代，电脑、平板和手机等数字设备是他们日常拥有和使用的工具，是占据了他们大部分时间的随身伙伴。网络一代的学生频繁搜索和利用在线信息，受到视觉因素影响较大，在各类虚拟空间中进行交流和协作。因此，在师范类英语专业中，应将信息技术有效地融入教学活动中，把自我发展期待融入其忙碌的日程安排中，使师范生对明确的指示和任务导向的学习产生良好的反应，提升育人软技能的产出。

（三）专业总出口产出

核心课程的开发和建设还要达成专业总出口目标，当师范生结束为期四年的专业学习计划后，应具备的知识、技能和态度。师范类英语专业所在学院须阐明其学士学位期望的标准化成果和水平，与国家“三践行一学会”教师教育理念保持一致[11]。目前，根据师范类英语专业毕业生用人单位和毕业生自身的反馈，师范生毕业时的综合能力与在专业领域取得成功所需的基本技能之间还有一定的差距。

师范类英语专业总出口产出可分为毕业生能力定位、教师教学实现、教学管理和外部利益相关者促进四个方面。首先，毕业生能力定位包括毕业生概况和学习成果能力，如英语语言能力、搜集和利用教学资源的能力、分析教学对象认知和心理的能力、课堂和班级管理能力、有效沟通能力、计划和实施和评估任务的能力、跨学科跨文化知识能力、责任心和终身学习等。其次，专业教学计划产出还包括教师教学实现，如课程资源开发、教学科研成果、教学比赛获奖、指导师范生参与专业比赛获奖等预期教学成果。可以根据预期教学成果的绩效标准制定调查问卷，对数据进行测量和分析。在教学过程中，紧跟“《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价教育评价新理念”[12]。通过师生的互相观察，对师范生的学习经验、课堂表现和其他学习效果组成部分进行评估，同时也对教师的教学质量进行反馈。最后，从教学管理角度，对学校行政和教辅管理人员也提出了要求，他们要考虑如何保证教学设备设施的正常使用、学习软件的按需投入、学习学术氛围及校园院系文化的建设。教学管理的加强也是为了保障和扩大师范生的学习机会，增加其未来在社会工作和生活中获得成功的筹码。最后，专业教学计划产出从校内走向校外，以用人单位，如师范生见习、实习或者就业单位，对师范生能力的满意度和毕业生就业安置统计情况为依据，获取外部利益相关者对人才培养整体情况有效评估，从而反过来指导课程内容和结构、教学模式和方法、人员发展、组织发展的进一步改进。

六、结语

在高校，传统教育系统已不能满足社会对师范类英语专业人才培养提出的新要求，而OBE为教师教育的变革带来了希望。尤其在课程建设方面，它以学习产出驱动教育过程为基础，以反向设计、正向实施为原则，由阶段性出口和总出口处的结果评估反向设计教学过程，使学校和教师对师范生成功获得学习经验的责任回归。OBE是师范类英语专业认证的衡量标准，更是师范类英语专业核心课程建设的重要指南。

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