“线上+线下”教学模式的重构

潘明娟

基金项目：教育部新文科研究与改革实践项目“数字化与融通性：新文科视域下高校四史教育实践路径探索”（2021010029）；西安电子科技大学教育教学改革研究专题项目“两院融合、内外并举：素质能力拓展课‘写作与沟通的改革与实践”（GK22009）

摘  要：线上、線下教学各有其优劣。线上教学包括三要素，即课程平台、教育者、学习者，三者均存在难以克服的弊端，因此，线上教学面临极大困境。将线上教学与线下教学有机结合，依托数字时代的学习理论——联通主义学习理论，重构教学模式，形成“线上+线下”教学的“2221模式”，即线上和线下2种途径，学习者和教育者2个主体，学习者自主学习、协作学习的学习模型和教育者带领作用的教育模型2个模型，在联通主义学习理论指导下的复杂并统一的1个学习网络。“线上+线下”教学模式的核心价值是在数字时代运用联通主义学习理论，拓展教与学的时间和空间。

关键词：线上教学；“线上+线下”；联通主义；数字化

中图分类号：G642.4     文献标识码：A    文章编号：1002-4107（2024）04-00  -04

一、引言

2013年中国许多名校纷纷加盟慕课建设，这一年成为中国慕课元年。经过十年发展，线上课程数量倍增，面对这一形势，怎样实现线上教学的落地？怎样体现线上教学的高阶性、创新性和挑战度？在中国慕课十周年的今天，值得反思线上教学面临的困境并提出解决方案。

文章涉及线上教学和线下教学两个概念。线上教学指的是通过大型开放式在线课程（MOOC）和小规模限制性在线课程（SPOC）进行的教学，以在线直播和录播为主。线下教学主要是课堂教学，是师生面对面的传统教学方式。

线上教学是教育信息化、大众化、市场化的产物，互联网技术的发展和普及是线上教学兴起的保障。近年来，线上课程以其便捷、共享等特点进入高等教育视野，尤其是慕课可以将名校名师等优质教学资源进行大规模整合与共享，通过上传视频、创建讨论组、发布作业测试、参加互动答疑等方式进行线上教学活动，使更多学习者受益；同时，学习者不受时间、地点的局限，可随时随地有效利用时间进行碎片化学习。但是，线上教学是一把双刃剑，自线上课程开始之日起，就有学者在讨论它的弊端及其发展困境[1]。文章试图通过分析线上教学的构成模式以重构“线上+线下”教学模式。

二、线上教学的困境

线上教学通过课程平台维系教育者与学习者，课程平台成为联系教育者和学习者的关键环节，其构成模式如下：

由此，线上教学的构成要素包括三个方面：课程平台、教育者、学习者。

（一）课程平台：知识传递与情感关照

线上教学需要完善的数字化设备及资源，包括畅通的有线网络或无线网络、高质量的在线学习资源、方便快捷的交互学习网络平台及智能移动设备。但是，这不是线上教学发展的局限因素。

线上教学在平台方面的困境主要表现为教育者与学习者之间的情感障碍。学习者情感态度价值观的形成是教育的一个重要目标，同时，情绪情感是教学赖以实现的重要途径[2]。因此，产生于师生之间的情绪情感及其交流是教学中的重要环节，但是由网络维系的线上教学过程中教育者和学习者之间的情感交流几乎为零。

首先，线上教学的设计理念、教学目标和内容上存在着重知识轻情感的问题。由于线上课程的教学设计关注的是效率和效益，实现知识传递的最大化和高效化，而非学习者的人格培养，导致线上教学的的情感关照缺失。

其次，线上教学的知识传递方式导致教育者和学习者之间很难建立传统师生间的深厚情谊。线上教学的教育者负责上传视频、发布作业测试，学习者通过观看视频、参与讨论、上交作业、完成测试。教育者和学习者的交流存在于互动答疑环节，几乎没有即时性；交流的内容局限于专业知识答疑和专业讨论话题，教育者和学习者之间通过网络虚拟形象讨论课程，没有面对面的交往，很难建立深厚情谊。

第三，线上教学的授课方式难以实现师生时空共在的情感交流。线上教学通过网络维系，缺乏传统面对面课堂的情感交流环节，教育者无法通过学习者的眼神、表情、情绪等及时了解和监督学习者对知识点的掌握情况，并及时调整教学节奏和教学方式。教育者难以发挥其在教学中的情感支持和鼓励作用，学习者也无法及时得到鼓励与情感反馈，学习自觉性难以持续。

（二）学习者：自主学习与学习效果

教育的最优解是个性化学习，线上教学能够满足个性化学习的要求。但是不可否认，线上教育默认的一个重要前提条件为学习者要有较强的自主学习能力。

第一，自主学习的要求。一般认为，自主学习是学习者自己做主，学什么、怎么学、学到什么程度，都由学习者自行决定，通过独立或协作地探索与实践，学习者实现自己制定的学习目标。自主学习要求学习者具备自立、自为和自觉的特点。

自立是自主学习的灵魂，也是自主学习的基础和前提。因为学习是学习者自己的事情，是其他人无法代替的。每个学习者都具有自我独立的心理认知系统，对外界刺激信息能够独立分析、独立思考；自为是自主学习的实质，学习者在学习方面的所有自我探索、自我选择、自我建构和自我创造，都是认知的过程；自觉是自主学习的保证，学习者对自己有一定的自我约束和自我规范，这样才能确保学习者可以积极主动地自觉探索并建构知识体系。

第二，学习者的学习效果。学习者的学习效果与其自主学习的能力有很大关系，目前的教育现状是一部分学习者习惯被动的知识接受模式。但是，线上教育模式打破了被动的学习状态，需要学习者在教育者规定的框架内自行制定学习计划，甚至自行观看视频、搜集资料、参与讨论与实践，展示自己的学习成果。这种教学模式对学习者的自主学习能力提出了高要求，即学习者是否具备自主学习能力、是否具备自主学习意识、是否能够长时间进行自主学习。

自主学习能力差，则学习效果也不会好。学习者的学习动机如果不强烈，不能形成愿学、乐学的学习兴趣，就不能主动地、自觉自愿地学习，学习效果就会打折扣。同时，线上课程的学习者始终处于个体学习状态，其学习自觉性难以持续，这就需要学习者会学善学，能够自主学习，知道怎么样学习才能省时省力、效果好。否则，学习效果无法及时衡量。

第三，学习者的规则意识。学习者的规则意识也是影响学习效果的重要因素。为保证线上教学的教学质量，一般在直播或录播课程的间隙会有弹题，章节有章节试题，最后还会有考核题库。不可否认，在一定程度上试题是对学习者学习效果的检验。如果学习者规则意识较弱或者没有规则意识，这些弹题、试题、考卷都可能会被钻空子，例如在网络上出现针对某些在线课程课后试题答案的整理。规则意识较弱显然不利于学习者的自觉学习，会导致学习效果的失衡。

（三）教育者：教學能力与数字技术能力

教学能力是指教育者能够达到预定的教学目标，并且顺利地从事教学活动所表现出来的能力特征。在课程教学环节，教育者即教师，教师的教学能力包括教学技术和教师的人格素质。40多年前，库姆斯（Combs.A.W）的研究认为，教学能力包括1000个以上的素质能力，如“热心、幽默、诚实、正直”等[3]，小山悦司从技术侧面和人格侧面分析了教师应有的教学能力[4]。

在40多年前，没有线上课程教学，仅有线下课堂教学，教室里一块黑板、一支粉笔、一套教具是最主要的教学辅助工具，教学能力主要表现为教育者自身的专业素养，即表达能力、教学组织能力、能够影响学习者的人格魅力等。

到了数字化时代，线上教学模式下的科技性知识技术就表现为数字技术能力。数字技术能力成为制约线上课程发展、衡量线上课程优劣的重要组成部分。无论是对教育者还是对学习者而言，线上课程都需要较高的数字技术能力。尤其是教育者，在掌握专业知识、传统教学技能、教育心理学理论与规律的同时，还需要花费更多的时间和精力来提升自己的信息技术能力，并且有效利用课程平台、有效利用网络资源进行线上教学设计。否则，视频的上传、讨论组的创建、作业测试的发布、互动和答疑等教学动作都会受到影响。

三、线上教学的落地：“线上+线下”教学模式

由上述课程平台、教育者、学习者三个构成要素难以克服的弊端来看，线上教学面临极大挑战[5]。目前教育现状是线下的课堂教学仍为教学的主要阵地，而且，从教育学的角度来审视教学过程，线下的课堂教学可能更符合教育的本性。相对于线上教学，线下的课堂教学优势有三：第一，针对性强，教育者可以面对面观察学习者的反应并及时调整教学内容和教学节奏；第二，课堂教学中学习者与教育者之间的直接交流，既有知识的交流，更有情感的传递，体现了人与人之间的精神交往；第三，学习者在特定时段、特定地点集中学习，学习效果较好。

然而，在信息化时代，纯粹的线下教学也存在着重大弊端，即无法共享优质教育资源，学习者不能随时随地进行碎片化学习。所以，要解决线上教学与线下教学的困境，唯有将二者有机结合，形成Blending Learning（或Blended Learning），有机融合基于互联网的E-learning和线下教学[6]，才能凸显各自的优势并避免劣势，提升教学质量。

（一）“线上+线下”教学模式的理论依据

“线上+线下”教学模式是整合线下学习优势与线上学习优势，能够取得更好的学习效果并反映这一适宜性教学过程的教学模式，是教育数字化的重要体现。

2003年，北京师范大学黄荣怀教授认为“线上+线下”式学习是取得更好学习效果的学习方式[7]；斯迪芬？文森特？兰克瑞（Stephan Vincent-Lancrin）认为“线上+线下”式课程“能更好地整合面授教学和网络教学的优势”[8]，可以比较有效地兼顾面授教学与在线学习，它是目前高校应用的主要模式。

“线上+线下”教学模式不是简单的线上教学与线下教学的结合，从一定意义上说，它打破了以线下面对面课堂教学为标志的传统教育模式，并基于“线上+线下”的模式将各个教育因素重新排列，将不同教学环节根据教学信息化的程度进行重构。

“线上+线下”教学模式可以用联通主义的理论来解释。联通主义[9]是加拿大学者乔治·西蒙斯提出的，该理论是“一个数字时代的学习理论”。互联网时代知识是散落分布的，人们不需要掌握所有的知识，只需要知道获取知识的途径即可，而通过获取这些知识的途径进行学习也不再是个人的事情，而是节点与信息源之间的联结，包括获取知识的途径（学习者作为学习节点如何连接到不同的信息源）、互联网时代的学习更加注重协作（节点之间的连接）、知识之间的连接显得尤为重要（信息源之间的连接）、学习不再是一个人的事情且每个人都处在一个学习的网络中（节点之间，信息源之间，节点和信息源之间），在这个网络中每个学习者可以找到通往任何节点和任何信息源的路径。联通主义更注重学习者的外部学习环境（与其他学习者之间的联系），但是并不忽视学习者的内部心理机制（意义建构，知识内化，图式的同化和顺应）。联通主义学习理论指导下的“线上+线下”式教学就是一种学习者之间相互关联并与知识信息获取的节点相联，学习者之间在线与非在线的信息沟通与交流，而且学习不再局限于课本或纸质书的学习，而是通过网络，或者是团队交流学习等获得知识。

基于此，“线上+线下”教学模式是要充分发挥在线学习优势和非在线学习优势，两种优势的结合促进学习效果的优化，这种优化体现在一个过程之中，即教育者、学习者、知识、信息能够流畅的运行，形成各种交流沟通的优良环境。联通主义认为学习不是一个人的活动，而是优化学习者的内外网络。它以学习者个人为基本单位，与社会网络中其他的个体成员构成一个复杂的学习网络，这种网络被编入各种组织和机构，机构和个人的知识相互影响，使网络中学习者的学习不断进步。

（二）构成要素

相对传统的教学而言，“线上+线下”教学模式是一种新的教学模式，它包括教育者、学习者、支撑教学的外在因素（在线上，教学支撑表现为课程平台及网络支撑；在线下，教学支撑表现为教学空间和教学设备）等要素。

这里需要厘清以下几个要点：

一是“线上+线下”教学模式构成要素中教育者的界定。“线上+线下”式教学的教育者不是单个教师，也不应是一般意义上的教师群，而是一个包含教学、设计、管理、组织、研究等人员构成的教学团队。团队成员之间紧密配合、相互协作和支持，才能完成和实现教学环节所规范的每个任务。

二是“线上+线下”教学模式中的学习者应该能够适应面对面的教学情境以及非面对面的单向、双向、多向的交互环境。如果学习者只是参与一种教学情境或环境的活动，就谈不上联通主义学习的意义。无论是个体个性化学习的学习者还是学习者群体，都应是某一教学的主体，是不同教学环境的主动创建者和积极应用者。

三是“线上+线下”式教学应有其不同的支撑教学的外在因素及这些因素的组合。这些支撑教學的外在因素一方面需要相互存在，另一方面必须在教学的主体和教学过程之中发生相互作用。

以上“线上+线下”教学模式所包含的三个要素本身以及相互之间能够发生相互联系、相互作用，在教与学的各个环节上联通呈现，形成复杂的联通网络，连接线上线下各个节点，最终传递知识、培养能力，塑造情感态度价值观。

（三）“线上+线下”教学的“2221模式”

“线上+线下”式教学不是线上与线下生硬的相加，它应该是在联通主义学习理论指导下的教学模式重构，是线上与线下、教育者与学习者、教育模型与学习模型的有机融合，形成“2221模式”。其中，第一个“2”指的是两种途径，“线上+线下”式教学的外在表现形式是“线上”“线下”两种途径展开教学；第二个“2”指的是两个主体，线上部分是以学习者为主体的学习过程，线下部分是在教育者带领下的教学过程；第三个“2”指的是两个学习模型，线上教学强调的是学习者自主学习、协作学习的学习模型，线下教学则强调教育者带领作用的教育模型；最后一个“1”指的是形成一个在联通主义学习理论指导下的复杂并统一的学习网络，即通过上述两种途径、两个主体、两个学习模型的教与学的“线上+线下”学习过程，共同完成知识的重塑和内化，提升学习质量。

因此，“线上+线下”教学模式的核心价值是在数字时代运用联通主义学习理论，拓展教与学的时间和空间，在这种模式下，线上教学和线下教学一定是互补互通的，需要教育者、学习者、支撑“线上+线下”式教学的外在因素这三个要素的密切配合，才能重构教学过程。如图3。

四、“线上+线下”教学模式对教学观念的影响

（一）提升了效率观念：广泛参与、充分交互

“线上+线下”教学模式促进了教学目标和任务的合理设置，教育者和学习者参与到教学中的时间更加充分、空间更加广阔，师生交互的问题探究、问题解决更加有效，改变了一对一、点对面的被动交流方式，提升了合作互动式学习。

（二）提升了学习者为本的观念：学生中心、潜能开发

“线上+线下”教学模式以师生的共同发展提高为目的，尽可能利用有效资源，为学习者身心潜能的开发和个性发展创造有利条件，而且为面向全体，使每个学习者都能得到充分的发展。“线上+线下”式教学促进了人人参与、时时处处可学的条件，改变了教育者在课堂的中心地位，以学习者为中心，以发展为主题，为学习者主体参与提供更多的时空，创设更好的条件；改变了习以为常的接受式教学，创建基础性、探究性、活动性的联通教学模式。

（三）提升了开放、终身学习观念：拓展空间、持续发展

线下教学与线上教学的有机结合，不仅在课堂中开展教学活动，而且拉伸了教学的可持续发展过程，改变了直线式的教学环境，设立立体动态式审美型教学环境，真正让教育者走进学习者，让学习者走进学习者。

（四）提升了个性化教学观念：适应需求、量身打造

创新教学要尊重学习者主体的多样性、差异性、非重复性，引导学习者进行选择性、自主性、能动性和创造性的学习。“互联网+教育”情境下，量身打造适合信息者学习的空间，创新学习者学习的恰当资源，开拓适应学习者需求的指导策略。

五、结束语

“线上+线下”教学模式打破了线下课堂的限制，出现了教学组班制和教育者的走班制、学习者学科学习的选择制；线上教学与线下教学有机结合，形成了虚拟课堂与现实课堂的不同教学环境与教育空间。这些更加有利于教育者与学习者的信息化水平能力提升，优质资源创造和共享。教育者和学习者的角色地位也发生了重要变化，对于促进教学过程的重构和优化具有重大价值。

参考文献

[1]马晓艳.MOOC在我国高校建设中的发展困境及提升策略[J]，湖北函授大学学报，2018，（13）：16-18.

[2]李华娟.大学慕课教学中情感教育的困境和出路[J]，教育与职业，2016，（17）：103-106.

[3]牧昌见.何谓“好教师”的条件[J]，教职研修，1978，（12）：42.

[4]关本昌秀.人才开发与中高层[J]，组织科学，1979，（2）：23-25.

[5]鲁建辉.地方高校慕课翻转课堂混合式教学的适宜性探析[J]，黑龙江教育（理论与实践），2021，75（1）：70-72.

[6]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J]，电化教育研究，2004，（3）：1-6.

[7]黄荣怀.信息化环境下的课堂教学变革[J]，教育与教学研究，2021，35（3）：1-2.

[8]路兴，赵国栋，原帅，等.高校教师的“混合式学习”接受度及其影响因素研究：以北大教学网为例[J]，远程教育杂志，2011，（2）：62-69.

[9]史蒂芬·道恩斯.联通主义[J].肖俊洪，译.中国远程教育，2022，（2）：42-56.