二语汉语词汇习得的三维耦合互动模式探析

于婧阳, 邓 娟

(1.北京师范大学 国际中文教育学院,北京 100875;2.沈阳师范大学 国际教育学院,辽宁 沈阳 110034;3.厦门大学 国际中文教育学院,福建 厦门 361005)

维果斯基认为,内化是个体之间以及个体与环境之间交互的形成,并改造内部心理机能的过程[1]。二语词汇的习得过程可以促成认知的持续性提升,这个过程的本身亦是将外部环境中的特定元素逐步内化的过程。词汇的认知内化路径和具体方法是二语词汇学习效率和学习效果的关键性问题。二语词汇学习包括自主式学习和互动式学习,本文将主要针对二语汉语词汇互动式学习的建构模式进行探讨。

一、二语词汇学习中的三维非自主认知元素

二语发展是一个复杂的过程,是由社会文化、认知、语言、环境和学习者个体差异等要素以多种方式互相影响、互相适应引起的[2]。因此,二语词汇学习过程包含了较为复杂的非自主认知元素,这些元素可基本划分成三个维度,即语言知识、社会文化和情感态度。

(一)语言知识元素

语言知识元素是指二语学习者在词汇习得中出现的一类客观存在的认知元素。学习者最初的二语能力不足,对一些语言知识并不能通过自主认知来进行准确获取,需要通过外部刺激(如语言交际训练等)逐步进行内化,并形成语言技能(听、说、读、写、译)。

在互动式二语词汇习得中,学习者不断地进行词汇知识的输入,而若想做到真正地习得并应用这些语言知识则需要一些条件,其中最重要的是语言知识输入的可理解性以及将语言知识元素逐步转化成可理解性输出,实现词汇的认知内化。可理解性输入假说是20世纪70年代由美国语言教育家Krashen提出的。Krashen认为要实现语言习得,学习者必须通过阅读和听力吸收语言材料,而该材料必须是“略微”超过学习者目前的水平并被学习者所理解。其中“可理解的语言输入”,即略高于现有语言技能水平的第二语言输入,这样便能让学习者把注意力集中在对意义或信息的理解而不是对结构的理解上,如此才能“习得”语言[3]。此外,Swain指出“二语习得过程中输出的作用是输入无法替代的”[4]。语言输出是学习者从可理解输入到吸收的一个重要手段。Gass也强调语言习得是一个非常复杂的过程,输出在动态的、相互关联的习得过程中起着积极作用[5]。因此,我们认为,在对语言知识进行内化的过程中要通过合理的路径将语言知识转化成可理解性输入,并在多个阶段进行可理解性输出,才能逐步提高二语学习者的语言技能。

(二)社会文化元素

语言学以及外语教学研究早已提出语词带有文化负载的问题。邢福义在谈到语言与文化的关系时曾说“语言与文化的关系之密切,也许可以用‘水乳交融’来形容”[6]。语音、语法、词汇三个部分中词汇与文化的联系最为密切,词汇具有时代特征,反映着文化的变迁。文化的理解与语言的理解是相互影响的,两者也是相辅相成的,文化的底蕴有助于母语为非汉语的学习者对词汇的理解[7]。因此,我们认为语言是人类用来交流的一种工具系统,包括文字符号系统和语音符号系统。语言又是人类特有的一种文化,是文化的组成部分,语言与文化相互渗透与相互依赖的关系让我们看到了语言与文化的必然联结。这种客观的联结在长久以来却未被重视,甚至被人为地“割裂”了。二语词汇习得应该从客观规律出发,探索出一条适合语言与文化互动联结,并能够产生积极的、相互促进的路径。因此,我们需要在二语词汇习得过程中将文化理解作为一个重要因素融入其中,积极寻找两者结合的最佳路径。

(三)情感态度元素

依据布鲁姆教育目标在情感领域的分类标准,我们认为在词汇习得中的一类非自主认知元素可以归属为情感态度维度(例如,情感、态度和价值观等),这类外部元素需要通过某种路径从外部世界转化为学习者的情感态度。

语言学习过程是动态而复杂的,其本身属于一种动态复杂系统,正如 Larson-Freeman指出：“二语发展过程是一个复杂过程,其中包含了多种异质的相互作用的要素……”[8]目的语包含大量的内涵丰富的词汇,在这些词汇中甚至有很多是具有隐喻特点的,对于二语能力不足的学习者来说尚不能轻易自主认知这些隐藏在词汇背后的“情感”“价值”“态度”等认知元素,这将导致目的语理解失误或者在目的语应用时因缺乏必要的语用策略而产生不得体的交际行为。另外,在二语汉语词汇习得中,语言学习者持有不同的学习动机,他们对待二语学习的情感态度不尽相同,教师需要在语言互动学习过程中通过外部情感态度元素的刺激与影响,逐步增强学习者的积极情感与学习动机,使其为词汇习得的内化过程注入正向的影响因素。

二、二语汉语词汇习得的三维耦合互动

从哲学上看,互动是推动事物发展、前进的根本动力,是事物运动的普遍规律和最高级形式。在二语词汇学习中,交际主体的互动可以联结三个维度的元素,并对二语词汇的认知内化发挥作用。三维耦合互动是二语汉语词汇互动式学习中的一个重要路径,在实现方式上包括动态的人际互动和静态的语层互动,两种互动的恰当结合可以加快词汇认知内化速度,提高词汇习得效率和学习效果。

(一)二语汉语词汇学习中的互动

二语学习需要通过互动的方式来及时补足因汉语语境的欠缺而产生的“母语补缺”效应(1)在用外语交流时,由于母语及其配套的语境知识紧密编织在一起,加上大脑有利用先前语言学习经历的强烈倾向,母语语境知识会因此而激活相应的母语语言结构,导致迁移。参见王初明.补缺假设与外语学习[J].外语学刊,2003(1)：1-5.,这样可以避免产生较多的母语负迁移。因此,我们需要在二语汉语词汇习得中通过积极的人际互动来构建目的语语境,为学习者补充汉语语境知识。那么是否在互动产生了目的语语境后,学习者就一定会获得“概念流利”[9],形成可理解性输出,产生有效的外语学习呢?Schmidt的一项研究[10]客观上否认了人际互动是学好外语的充要条件[11]这一观点。这就意味着我们除了要关注产生于人际互动中的情景语境外,还要关注各个语层语境[12]的互动。语层语境的产生同样需要互动,而这种互动并不属于通常意义上的人际互动。语层互动常常发生在相对大的语层和相对小的语层之间,例如词与句之间、句与篇章之间。不过有时也不限于此,比如篇章语境对某一个词也会产生必要的解释力。然而,这种语层之间的语境关联并不能在人际互动中自动生成,也即人际互动在语言习得方面的语境生成并不是自足的,它需要与语层互动相结合来激活二语学习者大脑中更多的认知语境[13],以匹配汉语的语言形式,实现有效的词汇学习。

(二)三维耦合互动及其作用机制

三维耦合互动是基于语言知识、社会文化和情感态度三个维度的词汇习得的互动方式,是词汇认知内化路径的一种选择。认知耦合的作用机制是通过交际主体的认知语境之间的耦合对词汇习得系统发挥作用的,这里的耦合(2)“耦合”一词在物理学上指两个或两个以上的体系或两种运动形式间通过相互作用而彼此影响以至联合起来的现象。词汇教学中交际主体的“认知语境”通过相互作用以至联合起来的现象称作认知语境的耦合。指的是相对独立的认知体系之间的相互作用和彼此影响的交互机制。当耦合发生时,交际主体(认知主体)间的认知语境会通过互动行为产生认知耦合[14],叠加面积越大,学习者就越容易获取更多的关联信息,这个过程可能对学习者的词汇内化产生积极影响。三维耦合互动方式强调动态的人际互动与静态的语层互动的相互融合。一方面,动态的人际互动应该将静态的语层互动纳入其中,否则学习者在词汇的可理解性输入和可理解性输出阶段将产生障碍,可能会出现词汇的理解与使用失误现象。另一方面,静态的语层互动应该通过人际互动的动态性得到持续强化,词汇习得将通过人际互动中多轮的语境反馈与调整激发学习者最近发展区(3)在最近发展区的理论中,维果斯基区分了个体发展的两种水平——现实的发展水平和潜在的发展水平：现实的发展水平即个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平;潜在的发展水平即通过教学所获得的潜力。这两种水平之间的区域即“最近发展区”。参见梁爱民.“可理解性输入”与“最近发展区”概念支架类型研究[J].济南大学学报(社会科学版),2010,20(4)：33-36.的潜能。通过认知耦合的作用机制,词汇在各个语层中所涉及的语言知识、社会文化和情感态度等元素融合到目的语语境中,当这些目的语语境出现在学习者的最近发展区,就可能最大化地激活其认知语境,促进词汇认知深加工,提高词汇习得效率。

(三)三维耦合互动的促进效应及实现条件

三维耦合互动在一定条件下能够生成一种加速词汇内化进程的促进效应,这种促进效应是伴随着交际主体之间的认知耦合而产生的。交际主体间持续地、有效地进行认知交互,有利于寻找到学习者的最近发展区,从而最大限度地激活学习者的认知语境,有利于二语汉语词汇的认知深加工,加快词汇从可理解性输入向可理解性输出的转化进程。其实现条件包括互动反馈、三维元素的有效选择及习得词汇在时间和空间上的分布状态和呈现频率等。

首先,认知互动要强调反馈行为。目的语语境能否根据学习者的最近发展区来构建是学习者的认知语境能否被最大限度激活的关键,也是促进效应产生的关键。我们认为交际主体间的互动反馈是发现学习者最近发展区的有效途径。词汇学习者与其他认知主体之间的认知耦合是隐匿的,较难进行即时观测。因此,学习者的交际对象如果能在认知互动过程中注意到学习者的语言输出及情感态度,并根据这些互动反馈来预测学习者的最近发展区,在此基础上及时构建和调整目的语语境,那么学习者的认知语境就可能得到最大化激活,此时的耦合互动就有机会产生加快认知内化的促进效应。多次的互动反馈可以为学习者最近发展区的设定提供更加准确的信息,因此保持互动反馈的频率也很重要。其次,三维元素要被有效选择,亦即要注意寻找社会文化和情感态度双向融合的契合点,并将其恰当融入所习得词汇的目的语语境中。如果只是单方面地关注目的语国家的文化情境而忽略学习者母语国家的文化,就会造成语境理解障碍或是文化冲突。因此,教师在为学习者构建目的语语境时需要找到目的语文化和母语文化双向融合的契合点,例如寻找具有普世价值观所代表的文化情境或生活故事作为目的语语境构建的材料,这样就更容易激发学习者的情感共鸣,从而在交际互动过程中促进认知耦合产生促进效应。再次,教师要在耦合互动中考虑到词汇的分布状态[15],在有限的空间和时间内合理高频地呈现和分布这些所学词汇有助于学习者所习得的词汇进入长时记忆,这也可以促使认知耦合促进效应的产生。通过提高各语层出现的所习得词汇的频率可以加快词汇内化的进程,使词汇习得达到事半功倍的效果。

三、汉语多语层语境三维耦合互动模式

汉语词汇习得的三维耦合互动模式是通过人际互动和多语层互动的认知耦合机制将语言知识、社会文化和情感态度这三个维度的非自主认知元素有机联结起来的一种词汇习得互动模式。该互动模式可以涵盖五个互动语层,即语素语层、短语语层、句子语层、语篇语层、社会文化语层。人际互动要贯穿到多个互动语层,学习者的反馈输出是人际互动中的重要环节。本文的三维耦合互动模式主要可以应用于实际教学场景,日常对话的人际互动(4)尽管日常生活中的人际互动场景也可能产生有利于词汇习得的促进效应,但由于日常互动的交际意图具有不确定性,其交际主题也有随机性,所以促进效应的产生很难持久。因此本文的三维耦合互动模式并不适用于此类词汇学习场景。目前还没有被纳入本研究。

(一)语素语层的互动

语素语层的互动可以用于含有隐喻[16]语素的词语,如“鼻尖”“刀子嘴,豆腐心”“翻白眼”“杯弓蛇影”。上述这类隐喻词语的内部语素本身就含有重要的语境信息,教师可以用直观情境和语境推测的互动方式来讲解词汇,有时还需要指出这些隐喻词语中源域和目标域的映射关系。

1.直观情境互动。实物、图片、动作和视频是语素语层互动的重要手段。例如,在讲授“鼻尖”“漆黑”“杯弓蛇影”时,就可以分别通过展示“鼻子”或出示“油漆”“杯子”“弓箭”“蛇”和“影子”的图片来开展词汇教学。在教学过程中,教师需要向学习者适当地讲授概念隐喻知识,告诉学习者用容易理解的源域A来映射较为复杂的目标域B (或者用“简单”的概念来理解“复杂” 的概念,或者用“具体”的概念来理解“抽象”的概念)的思维方式就是概念隐喻(5)隐喻的本质就是通过另一种事物来理解和体验当前的事物。“源域”就是另一种事物,通常是具体而易于理解的,而“目标域”则是指当前事物,通常是抽象而难于理解的。。例如,用“尖锐的东西”来映射“鼻子的最前、最下的部位”就出现了“鼻尖”这个概念,这个词就属于一类隐喻词。对于较为复杂的隐喻性成语“杯弓蛇影”,教师在讲授时可以展示杯子中的倒影和蛇的画面(或者播放动画中的一个片段)来引导学习者联想杯弓蛇影的画面,激活学习者认知语境中的“蛇 ”的形象以及看到“蛇”就会有恐惧的心理感受。之后,教师再将“杯弓蛇影”和“如果怀疑是蛇就会产生恐惧的心理”进行关联,学习者对“杯弓蛇影”的概念意义就会更加清晰了。

2.语素推测互动。语素推测互动在汉语教学中的适用性研究显示,对于一些用隐喻的方式来构词的词语来说,语素推测较为适用,能够提高教学效果。例如,在讲解“山顶”“山腰”“山脚”这类人体隐喻词时,可以将语素“顶”“腰”“脚”所指向的人体部位一一展示给学习者,使学习者在真实的情境中加深对这些语素的印象,然后再让学习者推测出与这些部位相对应的山的位置,最后让学习者一边指出山的位置,一边说出这些词语。另外,交际言语除了有语言符号所表达的含义之外,还有很多言外之意,词汇本身常常有附加的感情、修辞等色彩,这些特点深受一个民族的思维方式的影响。学习者在习得词汇时并不能单纯地从语素义中了解词汇意义,因此对目的语语境背景知识的学习也是必要的。例如,当学习者看到“绊脚石”“上眼药”“骨干”时,如果没有一定的语境背景知识,就不会对这些词语产生深刻的印象,更不用说在生活中使用这些词语了。因此,教师在讲解这些词语时首先要对其进行语素语境构建,使学习者充分理解这些隐喻词语的“源域”概念,之后再让学习者来推测其“目标域”的概念,通过语境推测的这种互动手段来激发学习者的学习兴趣和学习动力,加深对隐喻词汇的记忆和理解,培养学习者的汉语隐喻思维能力。

(二)短语语层的互动

教师要注重词汇的认知深加工,要以词汇的有效输出为目标,短语语层的互动是十分必要的环节,可以凸显词汇的搭配特征、搭配规则和搭配适用度等,如若缺少这一步骤,学习者对二语汉语词汇的学习就只能停留在对词义的理解上。例如,“雪白”和“白色”是一对近义词。教师需要把它们的一些常用的搭配语境展示给学习者,为词汇习得的深层加工辅助大量的短语语境信息。教师可通过人际互动为“雪白”和“白色”构建常用的搭配语境,可以针对图片、实物进行提问从而引导学习者说出如“雪白的皮肤”“雪白的墙壁”“雪白的羽毛”“雪白的云朵”“雪白的棉花”“雪白的窗帘”等短语,并指出这些定中短语中的“雪白”几乎都可以用“白色”替换。同时,教师也要引导学习者感知对比词语的语体色彩,例如“雪白”这个词常常出现在书面语中,而“白色”既可以用在书面语中也可以用在口语中。同时为了强化语境输入效果,可以用视觉图片或视频辅助短语语境互动,再给出短语搭配,这样的短语语层互动可以在较大程度上激活学习者的认知语境,形成可理解性输入。

此外,教师在短语语层的互动阶段要注意学习者的最近发展区,将学习者的语境信息纳入互动语境的预设中,这样才能更好地实现人际互动和短语语层互动的融合效果,促进可理解性输出。例如,教师在讲解“优雅”这个形容词时,可以搜集学习者所在国家的热点人物,向学习者展示这些人物的“优雅”举止,随后给其呈现这些词的短语搭配“举止优雅”“优雅的举止”等。以学习者熟悉的人或事物作为短语语层互动的语境元素更容易激活其认知语境,有利于词汇认知深加工。

(三)句子语层的互动

在语素语层和短语语层互动的基础上,教师还要深入到句子层面进行互动,这样层层深入的互动模式可以使汉语词汇在不同的语层语境中凸显出形式和意义的搭配规律,推动学习者对所学词语在不同语层中的认知深加工,从而形成较为稳固的认知图式。

句子语层的互动可以采用交际主题的方式。教师在教学过程中一旦发现学习者有语法或语义上的认知偏差,要及时根据学习者的反馈信息予以纠正。例如,在对汉语中级水平的学习者讲授“爱护”“爱惜”和“珍惜”这三个词语的时候,在短语语层互动的基础上可以进一步创设几个主题语境：“你认为爱护环境重要吗?”当学习者回答之后,教师可以继续引出“爱护环境就是爱护我们自己”,尽可能地将语言知识、社会文化和情感态度三个维度的非自主认知元素全部融入句子语层互动中,最大化激活学习者的认知语境,进一步深入词汇在句子层面的加工。如果说语素语层互动的目的是让学习者理解汉语词汇的概念,短语语层的互动是为了让这些概念与词汇的基本结构进行联结,那么在句子语层互动阶段就需要强调将这些词汇赋予更加多维的语境信息,在充分激活学习者认知语境的基础上为词汇在句子层面的可理解输出做准备。

(四)语篇语层的互动

二语汉语学习者通过人际互动和语层互动的融合不断地发生汉语词汇认知耦合,学习者在此过程中可以持续对汉语词汇进行认知深加工。因此,语篇语层的互动对词汇习得同样有着重要意义。

1.主题情境的构建。在语篇语境互动中,教师可以在短语语层、句子语层互动的基础上继续引导学习者进行语篇语层的三维耦合互动,利用主题情境展开交际对话,让学习者根据教师的话语引导来展开对所习得词汇的语篇语层互动。教师可以将之前在语素语层互动、短语语层互动和句子语层互动中所习得的词语汇集到语篇语境中,通过主题提问等互动方式将这些词汇的语义和形式一一进行引导性输出,检验学习者在语篇层面是否已经初步形成可理解性输出。比如,教师讲“窗花”“鞭炮”时,就可以通过播放中国春节的活动视频来创设交际主体情景话题——“你能说出几个关于中国春节的传统活动吗?”让学习者根据视频和话题来进行师生或生生互动。主题情境的构建也适合于大部分成语,有的成语本身就可以引发一个主题。例如,教师可以根据学习者的认知水平来选择一个含有“画蛇添足”概念的生活视频,让学习者根据视频情节来回答问题,如“视频中的哪个情节反映了‘画蛇添足’的意思?”这里的互动方法就是让学习者在语篇语境中再次将“画蛇添足”的表层意义与深层含义进行联结,加深了学习者对这则成语的理解和记忆。

2.典故情境的创设。中高级汉语水平的学习者所学习的成语很多是有典故来源的,如果不了解这些丰富的故事情节,就不容易深入理解成语的深层含义。例如“守株待兔”“狐假虎威”“后羿射日”“班门弄斧”“望梅止渴”等成语,这些成语的来源可以是寓言故事,也可以是神话传说或历史故事等。教学中进行成语的语篇语层互动可以使用再现典故情境的方式,如播放动画视频或讲故事。教师为学习者创设语境之后,为了评估学习者是否能够正确理解成语典故,可以尝试让学习者进行典故情境复述。另外,在讲解隐喻性成语时,教师首先要通过典故的语篇语境让学习者了解这则成语的源域概念,之后到生活中寻找与其对应的目标域。如成语“守株待兔”的讲解方式就要深入这则成语的结构内部让学习者解析“守株”和“待兔”分别对应“目标域”中的哪些“事件”,这是概念整合(6)概念整合就是将来自不同认知域的框架结合起来的一系列认知活动。参见苏晓军,张爱玲.概念整合理论的认知力[J].外国语(上海外国语大学学报),2001(3)：31-36.的过程,有利于学习者对成语的隐喻义有更加清晰的认知。

(五)社会文化语层的互动

社会文化语层互动主要强调利用中国的民族文化、社会风俗、文化心理等层面的语境互动来扩大学习者的认知语境,以更广阔的文化和情感元素来关联词汇的概念和语用规则。词汇讲解要注意词汇所渗透的文化意义在不同文化背景下感情色彩的异同。比如在西方,“狗”是勤劳、勇敢与忠诚的象征,可以用“狗”来形容“人”,比如“a lucky dog (幸运儿)”“as a dog with two tails (非常开心)”。而在中国,“狗”虽然也是深受人们喜爱的动物,但使用时却常含贬义,带有蔑视与憎恶的感情色彩,比如“狗腿子”“狗眼看人低”“狐朋狗友”“狗仗人势”“猪狗不如”等。教师需要给学习者提供这些词语所关联的社会现象和文化色彩。另外,有一些词语是和中国哲学、汉文化心理紧密相关的,如“面子”“大方”“中庸”“中和”“道”等,教师在讲解这些词汇时尤其要注意社会文化语境构建的准确性和得体性,注意在与学习者的多轮互动反馈中不断地调整语境信息,这既是词汇认知深加工的重要方式,也是学习者在词汇习得过程中扩大认知语境的重要路径。

综上所述,词汇的三维耦合互动模式是沿着语素语层、短语语层、句子语层、语篇语层到社会文化语层的路径而建构起来的,多语层语境互动与人际互动相结合的三维耦合词汇习得模式符合由简入繁、由浅入深的认知加工规律,可以使学习者习得的词汇在多语层语境互动中不断地得以“复现”。在词汇教学中,教师在每一个语层语境构建中都要强调与学习者的认知耦合,要始终将学习者的语境信息纳入预测和评估中,这有助于教师构建语境时能够最大限度地接近学习者的认知语境,这样的认知耦合容易产生促进效应,加快词汇的内化进程。

四、结 语

二语学习是一个将学习者外部的语言、文化及情感元素逐渐内化的过程。三维耦合互动的二语汉语词汇习得模式着眼于将三维非自主认知元素通过人际互动和语层互动的双向融合路径逐渐内化成学习者的内部认知,这种模式在满足持续有效的互动前提下可以产生某种促进效应来加快词汇认知的内化速度。在人际互动与多语层互动融合过程中,教师需要特别注意在这一互动过程中的认知耦合、预测评估、目的语语境创设、输出反馈等环节。一个汉语词汇从语境输入到应用输出的过程应该体现出多语层语境互动的特征,这样才能使汉语词汇的语音、字形、语义通过各语层的语境构建而得到凸显,有利于其进入学习者的长时记忆,推动学习者词汇应用水平的提升。