台湾地区素养导向职前师资培育改革：困境与思考

杨旻旻 连进军

摘   要：2017年以来，台湾地区教育主管部门通过修订“台湾地区师资培育的有关规定”、颁布《教师专业素养指引-师资职前教育阶段暨师资职前教育課程基准》等措施，实施标准本位职前师资培育改革，推动师资培育质量提升。改革当前进展迟缓，其困境根源在于理想与现实落差消解从教热情、现有评价机制与素养养成的矛盾、课程设计缺乏专业引导、改革主体缺失等。台湾地区师资培育改革面临的问题引发对素养导向师范教育改革的三点思考：以人为本是素养导向师范教育改革出发点；让专业引领成为素养导向教育改革的必要保障；把实践教研作为师培伙伴关系推进的重要方式。

关键词：台湾地区；素养导向；职前师资培育；改革困境

中图分类号：G655         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.03.03

当前核心素养导向基础教育课程改革全面走向实践，如何让核心素养在教学中落地，使学生成为适应现在生活以及未来社会的终身学习者，是基础教育界和高等师范培育机构共同面临的新课题。2014年我国台湾地区拉开以核心素养为主轴的基础教育课程改革序幕，为保障改革的顺利推行，2017年台湾地区教育主管部门修订“台湾地区师资培育的有关规定”、颁布《教师专业素养指引-师资职前教育阶段暨师资职前教育课程基准》（以下简称《课程基准》），正式推行素养导向职前师资培育改革。

一、 改革背景

台湾地区职前师资培育由师范大学、教育大学、设有师资培育相关学系或师资培育中心的大学负责，统称师资培育大学。素养导向职前师资培育改革围绕师资培育大学展开，其发轫源于师资培育控量提质的需求，国际师资培育新思潮的影响，以及素养导向基础教育改革的推进。

（一）师资培育控量提质的需求

1994年，“台湾地区师资培育的有关规定”出台后，台湾地区进入多元师资培育时期。过度开放的培育通道导致师范生数量激增，引发“流浪教师”的问题。[1]之后台湾地区陆续出台“师资培育数量规划方案（2004—2007）”“师资培育数量第二阶段规划方案（2012—2015）”，进入师资培育控量时期。随着调控政策的出台，师资培育在数量上有所减少，但就业问题并没有得到缓解。数据显示，2016年台湾地区公立高级中学以下学校及幼儿园教师报名人数为38，715人，录取人数为3000人，录取率仅为7.75%①。[2]此外，师资培育品质问题也亟待破解。2012年台湾地区教育主管部门发布《师资培育白皮书》，指出师资培育存在的两大问题：其一，培育过程不够严谨；其二，教育实习未能落实。[3]在课程设置方面，师资培育大学多参照教师检定要求设置课程，缺少实务教学内容，难以发展学生的实践力。在教育实习方面，实习机构辅导品质参差不齐，实习教师评定学生实习成绩的方法随意，不能淘汰表现不佳的实习生。因此，有必要推动“专业标准本位”，谋划师资品质提升新路径。

（二）国际师资培育新思潮的影响

台湾地区素养导向职前师资培育改革受国际教育改革思潮的影响，其中包括成果导向和实践导向教育思潮。成果导向教育思潮诞生于20世纪60年代的美国，该思潮受新管理主义的自由市场论观点影响。市场化主张通过消费者喜好和需求来决定产品，在教育领域则表现为教育成果（毕业生）与用人市场需求的吻合度。成果导向教育聚焦于学习者实践中的综合学习能力表现，强调使用弹性教育方式与多元的评价手段。实践导向教育思潮强调基于教师工作场域的复杂性与综合性，师资培育应当通过真实情境、案例教学、跨学科教学、实践教学等方式，统整师范生对学生、学科知识、学校以及社会等方面的认识，进而建立教育价值观和信念、累积教育智慧。素养导向师资培育与实践导向思潮有着密不可分的关系，素养实质就是一种面向实践的综合能力，成果导向则强调将这种实践综合能力作为师资培育的重要指标，因此成果导向、实践导向与能力本位、标准本位思想一脉相承。随着素养导向教育改革的兴起，成果导向、实践导向和素养导向几股思潮就合为一体了。

（三）素养导向基础教育改革的推进

2014年台湾地区发起核心素养导向的十二年基础教育改革运动，这是台湾地区教育史上又一次历史性的教育改革。在《课程纲要总纲》中，核心素养被定义为：一个人为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的知识、能力与态度。[4]其构成包含三大方面与九大项目，围绕以人为本的终身学习者来进行设计。新课程改革强调：学生是自发主动的学习者；学校教育则要“善诱学生的学习动机与热情，引导学生妥善开展与自我、与他人、与社会、与自然的各种互动能力，协助学生应用及实践所学、体验生命意义，愿意致力社会、自然与文化的永续发展，共同谋求彼此的互惠与共好”[5]。核心素养导向教育是一种现代的教与学的取向，其主要目的是培养学生能够主动地处理新知识与未知情境，而不只是传授新的学习内容。它凸显情意、态度方面的价值；强调自我导向学习、主动学习及体验学习；关注学生跨领域学习经验的培养。[6]随着《课程纲要总纲》发布，师资培育大学“一元化”的课程与教学模式遇到挑战，新基础教育改革要求未来师范生不仅要具备素养导向新理念，更要具备素养导向教学力，师资培育大学必须因应这样的需求而转变。

二、改革举措

（一）修订“台湾地区师资培育的有关规定”

2017年，“台湾地区师资培育的有关规定”的修订是台湾地区师资培育历史上的重大变革。新规定承袭标准本位思想，主要变化有两点。其一，以教师专业素养引导师资培育课程设计，第四条第二项规定：“为达成师资培育之目标，应订定教师专业素养指引及师资职前教育课程基准”。其二，将教育实习从师资职前教育中划出，成为师资培育中相对独立部分。“台湾地区师资培育的有关规定”（1994）第七条规定：“师资培育包括师资职前教育及教师资格检定。师资职前教育课程包括普通课程、专门课程、教育专业课程及教育实习课程。”新规定将该条款修订为“师资培育包括师资职前教育、教育实习及教师在职进修。师资职前教育课程包括普通课程、教育专业课程及专门课程。”与之相应，教师资格检定制度顺序也发生了变化，由教育实习后参加教师资格考试，变为参加教师资格考试后实施教育实习，意在减少参加教育实习的人数并提升教育实习品质。

（二）颁布《课程基准》

2016年台湾地区《教师专业标准指引》出台，制定了10项教师专业标准和29项教师专业表现指标作为师资培育大学规划职前师资培育课程及实习辅导与评量的参考，但未附明确指导。2018年出台的《课程基准》明确了师资职前教育阶段专业素养指引，以及依指引而定的师资职前教育课程最基本、必要及共同的规范。[7]其与《教师专业标准指引》有三方面的区别：第一，其制定有法源依据；第二，与师资职前课程标准建立了关联；第三，在名称上与内容上体现了与素养导向基础教育的对接。《课程基准》颁布之前，台湾地区职前师资培育教育专业课程的开设都要依据教育主管部门颁布的“师资职前教育课程教育专业课程科目及学分对照表”来制定，只有专门课程才由师资培育大学拟定并报教育主管机构核定。《课程基准》颁布后，师资培育大学可围绕职前教师专业素养要求②并依照《课程基准》开设课程，在满足各课程大类最低学分的基础上自行整并或自设教育专业课程科目③和学分。其中教育专业课程中教育实践课程④的学分应达到教育专业课程总学分数的1/3。[8]此外《课程基准》还鼓励各师资培育大学“提高学分数，开设跨指标、跨类别、跨领域/学门课程，惟所开设之课程应能对应所有的教师专业素养指标”。[9]其改革目的是推进师资培育大学专业自主和特色发展，推动教师专业素养指标落实。

（三）出台《师资培育之大学及教育实习机构办理教育实习办法》

2018年，《师资培育之大学及教育实习机构办理教育实习办法》出台，该办法明确了师资培育大学与教育实习机构对师范生的辅导职责，加强了教育实习评价环节。新制度将教育实习评价分成实习档案评价、教学演示评价与整体表现评价三个部分，须由师资培育大学的实习指导教师与中小学、幼儿园的实习辅导教师共同完成。参加实习的学生必须达到教育实习指标细则六成以上，教育实习的成绩方为合格，实习评价结果还要统一上传到台湾地区教育主管部门设立的教育实习资讯平台。此后不久，《教育实习成绩评定指标与评量基准》《教育实习绩优奖及奖励要点》发布，前者规范了教育实习成绩评定指标、细项指标以及评量等第，后者为奖励办法，鼓励师资培育大学实习指导教师、实习学生及教育实习机构的实习辅导教师积极参与教育实习。一系列有关教育实习相关政策的出台，体现了台湾地区教育主管部门师资培育的实践本位转向，其教育实习评价制度也开始向表现本位过渡。

（四）调整师资培育大学评鉴工作价值导向

2006年起，台湾地区开始实施常态性的师资培育大学评鉴工作，奖励培育绩优学校、辅导改进培育品质，并建立退场机制，停办成效不佳的师培机构。其评鉴结果分成三等：一等者维持原招生名额，二等者次年减招20%师范生，三等者停止办理。[10]2012年，第二轮师资培育大学评鉴减少了评价项目，改“等级制”为“认可制”，评价结果修改为“通过”“有条件通过”“不通过”。[11]“台湾地区师资培育的有关规定”修订后，2019年台湾教育主管部门修订《大学院校师资培育评鉴作业要点》，正式开启第三轮大学院校师资培育评鉴。此轮评鉴遵循简化政策，减少评鉴项目指标，由“提升办理师资培育绩效、管控师资培育品质、辅导师资培育单位为目的”转变为“协助各校从学校定位、系所结构及办学条件中，持续精进师资培育机构之办学专业、绩效、特色、创新”。[12]评鉴重视证据导向，以保证学生学习成效品质，且重视引导师资培育单位进行自我评鉴，尊重专业自主[13]，反映出台湾地区师资培育评鉴方式的新转变。

（五）发布“补助师资培育之大学办理精进师资素质及特色发展作业要点”项目

为鼓励师资培育大学提升师范生素质，强化十二年基础教育师资，并促进大学师资培育课程授课教师精进教学专业、优化伙伴学校（中小学、幼儿园）协作机制，2012年台湾地区教育主管部门发布“补助师资培育之大学精进师资素质计划作业要点”项目，项目计划两年一期，每期约投入5000万元新台币。“台湾地区师资培育的有关规定”修订后，为引导各师资培育大学发展学校本位的师资培育特色，台湾地区教育主管部门将原项目更名为“补助师资培育之大学办理精进师资素质及特色发展作业要点”，经费资助也分为两大部分，其一为精进师资素质计划，其二为特色发展计划。前者面向最近一次通过师资培育大学评鉴的大学，后者面向近三年应届毕业生教师资格考试通过率在台湾地区通过率平均值之上或者最近一次师范生就业率达五成以上的大学。[14]台湾地区教育主管部门网站公告数据显示，2017—2018年度、2019—2020年度、2021—2022年度各有34、36、35所师资培育大学获得补助，获得补助的师资培育大学占师资培育大学总数的70%以上。[15]此外，台湾地区教育主管部门还成立领域教学研究中心，专门推动教材教法研究，加快素养导向分科教材教法专书系列丛书的出版，同时投入数千万元新台币，推动“师资培育之大学领域教材教法人才培育计划”，该计划甄选优秀的领域教材教法研究成果与研究计划，通过专门经费资助，鼓励师资培育大学的教授投入领域教材教法的教学实践与研究。

总体看来，改革意在打破长期以来职前师资培育课程一体化的局面，建立以教师素养为导向的灵活设课机制，同时强化教育实践，通过成果导向的自主评鉴和专项资助方案来促进师资培育质量提升与特色发展。

三、改革困境

为推动素养导向职前师资培育改革，臺湾地区教育主管部门短短五年时间内法令频出。但由于未能统筹全局，不少政策脱离实际，造成了理想与现实的差距。

（一）生源质量危机依然存在

2018年，台湾地区教育主管部门出台《师资培育数量第三阶段规划方案（2019—2023）》，提出进一步优化师资供需指标，落实适量培育优质师资的政策目标。在政策推进下，师资培育数量有所下降，但生源问题却日益凸显，优质生源不足是师资培育大学面临的首要问题。公费生名额少、助学金申请难、大量师资毕业生就业困难⑤等因素都导致中小学岗位对优秀人才的吸引力逐年下降，报考师范学校的学生数出现锐减。统计显示，台湾地区50所师资培育大学大多招不到核定人数。2017—2021年，招生不足人数逐渐上升至千余人，招生缺额近15%（见表1）。

（二）教育现场改革动力不足

素养导向改革在师资培育领域的启动远远滞后于基础教育领域，师资培育机构在整场改革中处于被动地位。吴清山认为，师资培育机构对素养内涵并未有深入了解，其师资培育的教育目标、课程与教学、学习评量等方面，仍停留在学科系分化，难以培育跨领域教师人才。[16]林子斌也发现，现阶段师资培育还没有进入新课纲的思维，全部还是旧的培训方式。[17]有的师资培育大学尝试将原有的“教育哲学”“教育社会学”“教育行政”“教育一般理论”等课程改为“教育基础一、二”，期待减少过多的理论学习，但实际运作仍受限于教师专长分工，并不是素养导向的统整教学。[18]作为职前师资培育改革的中坚力量——师资培育大学中的教师也没能在改革中发挥其主动性。在“高等教育迈向顶尖大学计划”的影响下，十几年间台湾众多大学皆以研究为重，降低了原本同等重要的教学与服务的比重。[19]相比发表论文，到中小学实践以及进行课堂教学改革对师资培育大学教师而言，并没有太大的吸引力。

（三）实践课程改进成效不彰

素养导向师资培育课程的一个重要特征是关注学生的实践力。为此，台湾地区教育主管部门强化了师资培育大学的实践课程项目，特别关注教材教法课程的研究，出台了《师资培育之大学及教育实习机构办理教育实习办法》《教育实习成绩评定指标与评量基准》等，以期扭转职前师资培育长期以来理论与实践脱节的现象。但改革后，受限于教师资格考试，师资培育大学并未削落理论教学。一些与素养实践密切相关的新课程（如素養导向教学设计法、跨学科课程设计与教学、教学测量与评量、组织专业学习群等）受限于师资缺乏而无法开设，甚至教授传统的课程与教学法的师资也流失严重，因此，只能聘请学校校长或者退休教师来授课，教学效果并不理想。[20]在教育实习阶段，同样存在大学实习指导教师与中小学幼儿园实习辅导教师缺乏合作的问题。一方面，大学实习指导教师少有机会深入到中小学校开展实习指导工作；另一方面，一线实习辅导教师行政事务繁忙，又缺乏专门培育与认证，对实习学生的指导随意，缺乏规范。新实习制度基于灵活的考虑，取消了“实地服务时数”限制，也使学生实习时间难以得到保证。此外，修订后的实习成绩评定方式过于复杂，且档案材料须上传到专有平台，程序相对繁琐，这在无形中也消耗了实习辅导教师参与师培的工作热情。

（四）师资培育品质难以测评

在师资培育大学改革前，由于学生比较容易获得教育学分，通过教师检定的难度不高，职前教师培育的专业化水平受到社会质疑。台湾地区教育主管部门为此不断出台各种精进师资方案，改革内容不可谓不周全，尽管如此，精进师资方案与师资品质提升是否有必然联系仍遭受质疑。黄嘉莉等人引用相关研究说明，台湾师资培育品质保证机制，无论对师资培育机构或对师范生个人所设计的过滤关卡，从对品质保证的反思观点和现有少许的实证研究来看，是否真能确保教师素质是可被质疑的议题。[21]与师资培育大学评鉴相关的教师资格考试也存在类似问题。2020年，台湾地区教育主管部门调整教师资格考试考科名称及考科内容以符合《课程基准》，新增素养导向综合题型进行跨科目（领域/知识）整合，强化真实情境的应用，试题灵活性增加，然而改革后教师资格考试通过率反而高出改革前十多个百分点。据台湾地区师资培育统计年报数据，2020年通过率为50.11%[22]，改革后的2021年为67.37%[23]，2022年为62.03%[24]。可见，想要通过考试的方式来衡量素养达成度是很难实现的。

四、原因探讨

台湾地区2017年开始的素养导向职前师资培育是对基础教育领域素养导向改革的回应，更是师资培育质量调控政策链的重要一环。其推行阻力重重，原因是复杂的。

（一）职业理想与现实落差减弱师范生从教热情

教师素养包含教师专业知能与态度。专业态度包括专业精神和专业伦理两个维度，它是教师素养的核心。台湾地区教育主管部门为提升教师素质与保证师资培育品质，建构了以“教育爱”以及“师道”为首的“理想教师图像”。“教育爱”是让“热情”持续教育志业；“师道”是要求每位教师发挥出社会典范精神。[25]尽管台湾地区教育主管部门重视培育师范生的专业精神，但现实的多重复杂因素却在消减师范生从教热情。调查显示，2011—2018年新进的师范生中有高达42%选择提前放弃志向，即使在台湾师范大学，也有58%的师范生表示不确定当教师。[26]台湾教师生存状态也让很多人觉得教师职业与志业之间有相当的差距。一方面，繁重的行政业务使教师不能安心从教；另一方面，应试主导的教育环境也让素养难以落地。此外，改革不断强化家长与民间参与学校教育，教师的专业权威性被削弱，台湾教师专业发展的自主性面临更大的挑战。例如，《课程纲要总纲》出台后，规定“课程实施要争取家长支持与参与”“学校应定期邀请家长参与教师公开授课或其他课程与教学相关活动”。[27]伴随教师去权威化的呼声，2019年台湾地区教育主管部门将“理想教师图像”改称“终身学习的教师图像”，原有“师道、责任、精致、永续”四大核心价值也不再被提及。在“教师社会典范”精神式微、师范生“教师志业”信念消解的背景下，素养导向职前师资培育也失去了专业伦理精神的依托。

（二）成果导向管控机制与素养养成的天然矛盾

受新自由主义思潮影响，世界各国师资培育质量多采用成果导向的后端管控模式。台湾地区素养导向职前师资培育政策中，以标准作为师资课程改革指引，以评鉴协助师资培育质量监控，以补助办法作为激励手段，均是受到了标准本位及成果导向管理思维的影响。标准本位管理模式带有明显的行为主义色彩，适用于结果可见、可测量的学习成就的评价，而素养所具有的综合性、复杂性、内隐性、发展性等特质则与之有天然的矛盾。从核心素养被公认到素养导向教育的提出，教育理论界不过历经了20多年的时间，素养内涵及培育机理仍有许多未明之处，基于人本主义的过程模式、生长模式可能更适合素养导向教育。事实上，标准本位以及绩效政策在教育改革现实中的弊端已被学者所认识：“行为主义为基础的标准本位，要求量化目标，以致许多教育实践者只好舍弃复杂、抽象和高层次的学习目标，专攻具体、可切割、可测量的琐碎目标”；绩效政策让“教育实践者逐渐丧失意义感、自主感与能力感，转为被动应付、掩饰缺点、斤斤计较与功利取向”。[28]素养导向职前师资培育改革对师资培育大学来说，是一种教育理念和方式的更新，也是一种责任与使命。改革过程中应当摒弃市场化管理思维，弱化师资培育大学彼此竞争，始终将人的发展而不是某些标准作为改革的最终目标。素养养成非一日之功，师范生素养培育更是有赖于师资培育大学教师的素养水平，因此，为师资培育大学教师创造良好的合作与学习环境应当在改革中先行一步。与频繁出台的评鉴方案相比，相关宣传、培训、鼓励等的政策更能有效推进素养导向教育的实现。

（三）放任大学课程自主设计与专业导向相违背

台湾地区素养导向职前师资培育改革在课程科目、学分设置上采取松绑政策，这一做法看似满足了各校学生差异化的需求，有助于学校多元特色发展，但却忽略了学校的专业自主与能力、权限是统一体的事实。在师资培育大学素养导向教育改革能力尚不完全具备的情况下，放手让师资培育大学自行改革的做法过于輕率。由于缺乏专业的课程改革指南，改革后大部分师资培育大学仍维持原有的课程设置。长期以来的学术化倾向导致台湾各大学并不重视教学改革。有学者曾呼吁应重视大学课程“缺乏遵循准则、缺乏共同目标、杂乱无章、过于偏重专门科目”“各课程间鲜有对话机制”“难以进行跨领域学习”“发展课程地图却无贯串的核心能力或能力”等问题[29]，但收效甚微。此次师资培育改革本是革新旧制，订立核心课程目标、厘清课程关系、加速课程整合、开发能力导向新课程的良好时机，但由于专业性的论证、研讨和指导工作并未充分开展，课程改革依旧只能停留于纸面上的操作。此外，改革过程中所面临的与上下级行政部门、基础教育学校的沟通、协调等问题，也无法凭师资培育大学一己之力解决，需要相关行政主管部门发挥职能优势方能达成。从理念建构到具体实践，素养导向教育是统整基础教育以及高等师范教育的系统改革工程，因而唯有专业引领才可能有序推进。

（四）师资培育改革主体缺失是教改不利的关键因素

课程改革成败最终取决于课程实践者。在这场素养导向的改革中，师资培育大学教师更像是改革的被动执行者，甚至是旁观者、抵触者。从与教育主管部门的关系看，师资培育大学并不具备真正的改革主动权，尽管本轮职前师资培育改革被宣传为是一种权力下放，但并没有改变台湾地区教改一贯以来自上而下实施的本质。台湾地区教育主管部门出台的评鉴方式以及奖励机制等，仍是强有力的外控机制。这种简单外控机制导致改革决策者与执行者之间缺乏平等对话关系，使改革的结果与初衷相违背。例如，教师资格考试反而强化了师资培育大学的应试教育模式，形式化且繁琐的审核与评价机制冲淡了师资培育大学教师对基础教育课程改革的热情与自觉。从与基础教育学校的关系来看，双方伙伴关系并未建立。“台湾地区师资培育的有关规定”规定师资培育大学应结合各级主管机关、教师进修机构以及学校或幼儿园共同办理地方教育辅导工作，但现实是不少师资培育大学缺乏投入基础教育辅导工作的兴趣，也缺乏指导基础教育的相关知识和能力。台湾学者发现多半师资培育大学的教师不了解基础教育的新课纲，甚至对师资培育《课程基准》无感，这种情况令人深思。[30]此外，师资培育大学的学术考核依旧占据教师评价最主要的位置，教学改革成果（包括基础教育改革研究的成果）并不被重视，因而对于素养导向的师资培育改革，许多大学教师自然不关心也不想参与。在基础教育领域，情况也不容乐观。《课程纲要总纲》实施后，出现了学生自主学习流于形式、选修课被考试占用、弹性学习课程师资不足难落实等现象，改革成效受质疑。[31]另外，随着“民主化”之风进校园，教师会与家长会开始干预校务，平添了教师行政负担，影响教师教学本职，消磨教师工作士气。基于以上现实，基础教育领域教师对师资大学人才培育可提供的支持也相当有限。

五、相关思考

台湾地区素养导向职前师资培育改革现状不容乐观，其存在的问题是多重而复杂的。素养导向是当今世界师范教育改革的潮流，因此，基于对台湾地区师资培育改革存在的问题的分析，我们对素养导向师范教育的应然发展作如下思考。

（一）改革的终极目的：将以人为本作为素养导向师范教育改革出发点

教育改革的终极目的是服务人，因此要做到以人为本。师范教育改革只有将教师与师范生的问题、困难、切身利益作为改革的出发点，才能得到广泛的认同、呼应与支持。台湾地区职前师资培育改革中，素养导向仅仅停留在理念上、宏观上的架构，教育现场课程与教学的变化却不多，改革成为政策上的热闹。对人的具体利益问题不关切，是改革缓慢的一个原因。对于师范生来说，求职尚难何谈理想？对于大学教师来说，学术导向下如何关注基础教育课程改革？对于中小学教师来说，行政干扰中怎能行使专业自主？这些问题不能有效解决，改革是缺乏动力的。发展师范教育，保障优秀生源是非常必要的，因此，优化毕业生就业机制，改良一线教师工作环境，可为师范生职业信念的树立创造良好外部环境。此外，师范生素养养成不能简单量化，更不可急于求成，在培育的过程中，陶冶重于教育，过程重于结果，关注师范生学习力而不是考试通过率，关注师范生和社会对师范教育的满意度而不是学校自我评鉴的书面材料。师范教育改革成效有赖于师范教育机构教学的实质转变，而教学的转变则要依靠教师的教学态度、教学观念以及教学行为的改变，因此，展开多方对话，探讨问题症结，努力创造职前教资培育改革的良好氛围，让教师有动力、有能力投入基础教育课程改革是解决问题的关键。素养导向的教育改革从根本上来说，要解决人在变化社会中的适应问题，人的价值在社会中实现的问题。基于人与服务人是素养导向教育展开的根本。若离开对人的需要、价值与幸福感的思考，素养导向的教育就可能仅仅是一种社会改革工具而已。

（二）推进改革的关键：让专业引领成为素养导向教育改革的必要保障

素养导向教育是当今世界教育潮流，相对于能力这一概念，素养有着更丰富的教育内涵，它彰显学习者的主体性，不以学科知识作为学习的唯一范畴，强调与情境结合，培养能在社会中拥有生存与发展综合能力的人。素养导向教育的提出是教育思想的又一次深化，也是教育实践领域的重大变革。但有关核心素养的研究历史很短暂，无论在理论层面或具体层面都处于探索的阶段。在这样的背景下，素养导向师范教育改革是需要强大的专业引领和支持系统的。台湾地区职前师资培育改革无论在完整理论体系的建构还是在具体实践操作策略上都显得预备不足。涉及师资培育的几个关键环节，如课程目标系统、核心课程系统、教学实施系统、教学辅导系统尚未完善，就一味放手让师资培育大学自行进行课程改革设计，这种情况与1994年多元师资培育政策的失利有相似之处，都是借自由化之名实施的“放任式”改革。新政推行后，师资培育大学要么不改，要么不知如何改，和理想的大学专业自主相去甚远。一项全新的教育改革规划需要各社会领域、各学科领域专业团队合力探究共同完成，不论是设计过程、实施过程、评价过程都应当由点到面、层层规划、有序推进，走在有专业引领的道路之上。也只有在专业引导的保障下，改革中院校才有可能制定出清晰完整、纵横连贯的具有自身特色的课程地图以及教学实施方案，师范生也才能由此规划出一条通向职业理想的学习路径。

（三）改革主体的激活：把实践教研作为师培伙伴关系推进的重要方式

高等师范院校肩负培养行业人才的特殊使命，而实践是行业人才培养的关键。台湾地区职前师资培育改革中，尽管教育主管部门一再推动师资培育大学与伙伴学校建立合作关系，敦促其共同进行课程设计与学科教学，但效果不彰，究其缘由，在于师资培育大学与伙伴学校不能建立共同的利益关系。在素养导向教育改革推进的大环境下，建立以中小学、幼儿园为实践基地，以核心素養为主题的协作教研对高等师范院校和伙伴学校而言，可能是一种双赢机制。一方面，高等师范院校教师的研究课题连接实践场域，助推了基于实践的研究范式的应用与成果产出；另一方面，基础教育学校也能由此获得专业理论指导，进一步提升教育改革的针对性与成效。此外，在联合教研中成长起来的基础教育行业导师也能更好地回馈高等师范院校师资培育工作。基于师范院校的特殊育人要求，国家政策应大力鼓励高等师范院校研究者走入伙伴学校，将学术性研究与应用性研究统一起来。教育部等八部门颁布《新时代基础教育强师计划》，提出要重点建设一批国家师范教育基地，构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。[32]这是推进高校与伙伴学校联合培育师范生的重要举措。以实践基地为依托，以政策导向为激励，促进高等师范院校与优质中小学共同展开实践教研应被看作是推进强师计划工程的重要机制之一。

注释：

①2012—2016年台湾地区师资培育统计年报显示，台湾地区公立高级中学以下学校及幼儿园教师甄选录取率2012年为9.82%，2013年为9.47%，2014年为9.32%，2015年为8.77%，2016年这一数字再创历史新低。

②教师专业素养在《课程基准》中被定义为“一位教师胜任其教学工作，符应未来教育需求，在人文博雅知识基础上应具备任教学科专门知识、教育专业知识、实践能力与专业态度”。教师专业素养要求在职前阶段具体表现为5项教师专业素养和17项教师专业素养指标，即专业素养指引。

③修订后的教育专业课程包括教育基础课程、教育方法课程以及教育实践课程。

④帮助师范生在学期间熟悉教育实践的相关课程，包括教材教法及教学实习应列的必修科目。

⑤由于少子化带来的冲击、台湾地区教师年金制度改革（教师因担心退休金下降而选择继续任教）、新冠疫情等的影响，教职需求量逐年减少。2019—2021年台湾地区师资培育统计年鉴显示，近几年公立高级中学以下学校及幼儿园教师甄选录取率逐年下降，2019年为7.87%，2020年为7.64%，2021年大幅下降为4.29%。大量师资毕业生只能担任代理教师（类似大陆地区的代课教师）或待业。

参考文献：

[1]杨旻旻.当前台湾师资培育改革面临的问题及对大陆的启示[J].湖南师范大学教育科学学报， 2007（5）：82-86.

[2]台湾地区教育主管部门.台湾地区师资培育统计年报2016[R].台北：台湾地区教育主管部门，2017：67.

[3][25]台湾地区教育主管部门.师资培育白皮书[R].台北：台湾地区教育主管部门，2012：2，12-16.

[4][5][27]台湾地区教育主管部门.十二年基本教育课程纲要总纲[Z].2014：3，1，35.

[6]杨俊鸿.世界各国国定课程中的核心素养：以日本、韩国与新加坡为例[J].中等教育，2018（6）：21-39.

[7][8][9]台湾地区教育主管部门.教师专业素养指引-师资职前教育阶段暨师资职前教育课程基准[S]. 2018：1，13，7.

[10]黄嘉莉.师资培育评鉴之研究：品质保证的观点[J].教育行政与评鉴学刊，2013，15（6）：57-84.

[11]台湾地区教育主管部门.大学校院师资培育评鉴作业要点[EB/OL]. （2011-05-04）[2023-06-30]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[12][13]台湾地区教育主管部门.大学校院师资培育评鉴规划与实施计划[Z].2020：1-2，3.

[14]台湾地区教育主管部门.补助师资培育之大学办理精进师资素质及特色发展作业要点[EB/OL]. （2017-01-10） [2023-07-03]. https：//edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx？id=GL001598.

[15]台湾地区教育主管部门.补助原则或要点：精进计划执行成果[EB/OL]. [2023-07-09]. https：//www.edu.tw/EduFunding_ Content.aspx？n=DB65945783B1F7D3&sms=F362D4AAE872CDDE &s=3FD0F92596C016FC.

[16]吴清山.素养导向教师教育内涵建构及实践之研究[J].教育科学研究期刊，2018，63（4）：261-293.

[17][19][30]林子斌. 新课纲师培到位了吗？——教学现场与专家意见反应之师资培育现状与挑战[C]//台湾地区教育主管部门.课程协作与实践第四辑.台北：台湾地区教育主管部门，2020： 161-170.

[18]王俊斌.师资培育课程基准改革之后：素养导向、能力发展与新教师专业[J].台湾教育研究期刊，2021，2（6）：55-77.

[20]丘爱铃.台湾师资培育永续发展之反思与展望[J].台湾教育评论月刊，2022，11（6）：11-18.

[21]黄嘉莉，周钧，刘梦婷.新管理主义下台湾师资培育品质保证政策的发展与省思[J].台湾教育研究期刊，2021，2（6）：27-53.

[22]台湾地区教育主管部门.台湾地区师资培育统计年报2020[R].台北：台湾地区教育主管部门，2021：49.

[23]台湾地区教育主管部门.2021年高级中等以下学校及幼儿园教师资格考试放榜[EB/OL]. （2021-08-23）[2023-08-03]. https：//www.edu.tw/News_Content.aspx？n=9E7AC85F1954DDA8 &s=920D846A62BC2C5F.

[24]台湾地区教育主管部门.2022年高级中等以下学校及幼儿园教师资格考试放榜[EB/OL]. （2022-07-29）[2023-08-03]. https：//www.edu.tw/News_Content.aspx？n=9E7AC85F1954DDA8 &s=EB370A823474DCCF.

[26]吴佩旻.台师大调查发现近5成师培生不确定要不要当老师[N]. 联合报，2018-10-27.

[28]吴璧纯，詹志禹.从能力本位到素养导向教育的演进、发展与反思[J].教育研究与发展期刊，2018，14（2）：35-64.

[29]李坤崇.成果导向教育的大学课程革新[J].教育研究月刊，2009（5）：100-116.

[31]吴清山.近十年来（2012-2022）国民教育挑战及重大问题分析之研究[J].台湾教育研究期刊，2022，3（5）：1-17.

[32]中华人民共和国教育部. 教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》的通知[EB/OL].（2022-04-11）[2023-07-12]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.