小学语文在线课程中教师提问行为分析

王卫斌,蔡 梅

(信阳学院教育学院,河南信阳,464000)

一、引言

随着信息技术的发展应用和教育教学理念的转变,依托在线课堂开展教育教学活动,成为教师必备能力之一。《教育信息化2.0行动计划》提出,要加快优质数字教育资源共建共享,积极推进“互联网+教育”。[1]教师提问作为中小学语文课堂教学中常用的教学策略之一,对学生积极参与课堂教学、主动建构知识有着重要影响。[2]已有研究主要聚焦真实课堂,通过问卷调查、课堂观察、录像分析以及深度学习等方法,对课堂教师提问行为进行定性研究和定量研究。[3-4]在线课程具有不同于传统线下课堂教学的特征,如师生时空分离、以信息媒体为中介等,致使课堂提问无法像传统课堂教学一样有效开展。[5-6]本研究针对小学语文在线课程中的教师提问行为,从教师提问类型、方式、所在环节和回答方式四个维度进行分析,以期为小学语文教师制作在线课程视频、开展在线教学提供参考。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究以国家智慧教育公共服务平台作为研究对象的样本来源,依据教学内容(拼音识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性实践活动)和学段(低、中、高)[7],从1—6年级语文课程视频中选取26节作为研究对象。其中,拼音识字写字类教学内容在低学段选取2节课程视频,阅读、习作、口语交际、综合性实践活动的教学内容在不同学段中分别选取2节课程视频。

(二)研究方法与工具

本研究采用视频分析法和卡方检验。通过视频分析法对课例视频进行编码,统计小学语文在线课程中的教师提问行为,并通过卡方检验,从教学内容和学段两方面对教师提问行为不同维度的统计结果进行假设性检验,分析小学语文在线课程中教师提问行为的差异。本研究使用的工具软件包括Nvivo 11.0、Excel和SPSS 27.0。

(三)视频分析框架

本研究在借鉴已有教师提问行为视频分析框架的基础上,从教师提问方式、教师提问类型、提问所在教学环节和回答方式这4个一级指标分析视频。教师提问类型包括教学管理提问和学科知识提问,并依据布鲁姆认知领域教学目标分类理论和相关研究,将学科知识提问分为记忆性提问、理解性提问、分析性提问、评价性提问、应用性提问和创新性提问,教师提问方式分为直问、设问、追问、反问。[4,8-9]依据语文教学的一般环节将提问所在环节分为课前导入、新知讲解、巩固练习与课堂总结。提问后的回答方式根据回答主体和形式将提问后的回答方式分为学生单个回答、学生集体齐答、教师自答和无回答。视频分析框架包含4个一级指标、19个二级指标、表述方式以及示例,如表1所示。

表1 视频分析框架

三、研究结果

本研究在确定样本课程视频和分析框架基础上,对样本课程视频进行编码,从教师提问方式、提问类型、提问所在教学环节和回答方式四个维度展开分析。

(一)教师提问方式

1.整体上以直问和设问为主

在课堂教学活动开展过程中,教师依据教学环节和讲授内容采用不同的提问方式,以提高学生注意力,引发学生思考。在课例视频中,直问、设问、追问、反问四种提问方式出现的频次分别为141次、126次、83次、1次,结果表明在小学语文在线课程教学中,教师主要通过直问和设问进行提问,偶尔会使用追问,这与传统课堂中教师所使用的提问方式类似。[10]但在在线课程中,教师很少采用反问的提问方式,原因主要为线上时空分离,师生互动无法正常进行,缺乏反问的提问语境。

2.教学内容差异

对不同教学内容的教师提问方式进行卡方检验,结果显示χ2=24.869,p=0.015,表明对于不同的教学内容,教师的提问方式存在显著差异。如表2所示,在拼音识字写字、习作和口语交际类课程中,教师直问和追问的占比最高;在阅读和综合性实践活动类课程中,分别为教师追问和教师设问的占比最高。在阅读类课程中,教师要围绕某个知识内容追问学生,帮助学生理解和掌握相应知识内容。在综合性实践活动类课程中,教师需要以设问引起学生注意或维持活动任务,常见的提问示例如“大家完成了吗?”“你是否也想和小伙伴分享一下?”等。

表2 不同教学内容和学段的教师提问方式频次

3.学段差异

对不同学段的教师提问方式进行卡方检验,结果显示χ2=27.780,p<0.001,表明教师提问方式在不同学段间存在显著差异。如表2所示,在小学中低学段,教师直问、设问、追问的占比较为接近,在小学高学段,教师设问的占比远低于直问和追问的占比。在小学中低学段,学生学习自控能力较弱,思维认知尚未成熟,需要教师通过设问引导学生思考。在小学高学段,学生的自主学习能力增强,思维品质逐渐形成,教师设问的频率降低。

(二)教师提问类型

1.整体上以分析性提问为主

在教师提问类型中,管理性提问反映教师对维持课堂教学秩序的需要,学科知识提问反映教师引导学生思考的层次。通过对课例视频进行编码,发现教师提问类型频次从高到低依次为:分析性提问(140次)、管理性提问(85次)、理解性提问(55次)、记忆性提问(35次)、应用性提问(18次)、评价性提问(11次)和创新性提问(7次)。其中低级认知提问(管理性提问、记忆性提问、理解性提问、应用性提问)占54.99%,高级认知提问(分析性提问、评价性提问、创新性提问)占45.01%,表明教师在在线课程教学过程中,注重对学生深层思考的引导,而对学生创新能力的培养相对欠缺。此外,教师较多地使用管理性提问,表明在在线课程中教师需要使用管理性提问调动学生的学习兴趣,维持课程秩序,如“大家能否跟着老师一起来读一读这几个字呢”“大家读完了吗”等。

2.教学内容差异

对不同教学内容的教师提问类型进行卡方检验,结果显示χ2=24.869,p=0.015,表明教师提问类型在不同教学内容间存在显著差异。如表3所示,在拼音识字写字类课程中,教师提问类型主要为分析性提问和记忆性提问;在阅读类课程中,教师提问类型主要为分析性提问和理解性提问;在习作类课程、口语交际课程和综合性实践活动类课程中,教师提问类型主要为分析性提问和管理性提问。这说明教师在在线课程教学中的提问类型会依据课程类型不同而有所差异,但整体上以管理性提问、记忆性提问和理解性提问为主。

表3 不同教学内容和学段的教师提问类型频次

3.学段差异

对不同学段教师提问类型进行卡方检验,结果显示χ2=25.856,p=0.011,表明教师提问类型在不同学段存在明显差异。结合表3数据可计算得知,伴随学段的提高,分析性提问在同一学段总提问量中所占比重逐渐增加(低学段34.27%、中学段40.70%、高学段50.57%),记忆性提问和理解性提问在同一学段总提问量中所占比重逐渐降低(低学段32.58%、中学段18.60%、高学段18.39%)。说明随学段的提高,教师会逐渐增加以分析性提问为主的高级认知提问比重,降低以记忆性提问和理解性提问为主的低级认知提问比重。

(三)教师提问所在教学环节

1.整体上以新知讲解和课前导入环节为主

教师在不同教学环节的提问频次,反映教师对不同教学环节的重视程度。课例视频教师提问所在环节中,提问频次最多的环节是在新知讲解环节(222次),其次是课前导入环节(77次)和巩固练习环节(40次),最后是课堂总结环节(12次),表明教师在教学开展过程中,将教学重点放在课前导入和新知讲解环节。具体如表4所示。

表4 不同教学内容和学段的教师提问所在环节频次

2.教学内容差异

3.学段差异

对不同学段教师提问所在环节进行卡方检验,结果显示χ2=31.768,p<0.001,表明教师提问所在环节在不同学段间存在显著差异。结合表4数据计算得出,在不同学段的课程教学中,新知讲解环节教师提问在同一学段总提问量中所占比重分别为低学段57.30%、中学段61.63%、高学段77.01%,比重逐渐提高;而巩固练习环节教师提问在同一学段总提问量中所占比重分别为低学段19.10%、中学段6.98%、高学段0%,比重逐渐降低。以上结果表明,随着学段的提高,小学语文在线课程中新知讲解环节教师提问比重逐渐增大,而巩固练习环节教师提问比重逐渐降低。究其原因:一方面随着知识内容质和量的增加,教师需要花费更多时间讲授新知;另一方面低学段学生尚未具备自主学习能力,教师需要引导学生练习,而高学段学生可以自主练习。

(四)回答方式

1.整体上以学生单个回答为主

在传统课堂教师提问行为研究中,问题理答方式可以反映提问的有效性及师生关系类型。[9]本研究通过对提问回答方式进行编码,分析在线课程中的回答方式。结果显示,教师提问回答方式采用最多的是学生单个回答(217次),其次是无回答(77次)和教师自答(56次),最后是学生集体齐答(仅有1次)。这表明在小学语文在线课程教学中,教师常采用学生单个回答的回答方式,保证教学提问的有效性和学生的互动体验;偶尔使用无回答和教师自答方式,促进学生的思考;学生集体齐答很少。

2.教学内容差异

对不同教学内容的教师提问回答方式进行卡方检验,结果显示χ2=56.198,p<0.001,表明教师提问回答方式在不同教学内容间存在着显著差异。由表5可知,在拼音识字写字类教学内容中,教师自答的频次最多,在其余教学内容中,学生单个回答的频次最多。在阅读和综合性实践活动类教学内容中,无回答和教师自答的频次较为接近,在习作和口语交际类教学内容中,无回答频次多于教师自答频次。

表5 不同教学内容和学段的教师提问回答方式频次

3.学段差异

对不同学段的教师提问回答方式进行卡方检验,结果显示χ2=6.687,p=0.351,表明教师提问回答方式在不同学段间无显著差异。如表5所示,除高学段中教师自答频次略多于无回答之外,中低学段教师自答方式频次少于无回答。从提问发生频次来看,低学段的提问频次远多于中学段和高学段,说明在低学段课程教学开展中,教师发生提问行为的频次更多,教师更注重与学生进行言语互动。

四、研究结论与启示

(一)研究结论

通过对小学语文在线课程教师提问行为统计结果的分析和讨论,得出如下研究结论。

由于缺少科学的激励考核机制，忽视人的核心利益和心理需要，严重影响员工的工作积极性，忽视人的潜能释放和长远发展［2］。在用人方面缺乏科学的绩效评价机制，提升往往取决于上司的个人好恶，使客观、公平、公正的选人原则难以体现，缺乏与绩效考核挂钩的收入分配机制。长此以往，员工工作情绪低落，满足感缺失，最终导致大量的人才流失。

第一,在小学语文在线课程中,教师提问方式以直问和设问为主,其次为追问,基本不使用反问;教师提问类型以分析性提问为主,兼顾高级认知提问和低级认知提问,较多使用管理性提问;提问所在教学环节集中在新知讲解和课前导入环节,巩固练习和课堂总结环节提问较少;回答方式以学生单个回答为主,其次是无回答和教师自答,学生集体齐答很少。

第二,在不同教学内容上,教师提问行为在提问方式、提问类型和回答方式三个维度上存在显著差异,在提问所在教学环节维度上无明显差异。在教师提问方式上,拼音识字写字、习作和口语交际类课程以直问为主,阅读和综合性实践活动类课程分别以追问和设问为主。在教师提问类型上,拼音识字写字类课程以记忆性提问和分析性提问为主,阅读类课程以理解性提问和分析性提问为主,习作、口语交际和综合性实践活动类课程以管理性提问和分析性提问为主。在回答方式上,拼音识字写字类课程以教师自答为主,其余四类课程主要以学生单个回答为主。

第三,在不同学段上,教师提问行为在提问方式、提问类型和提问所在教学环节三个维度存在显著差异,教师提问回答方式方面无明显差异。在提问方式上,教师设问比重随学段的提高逐渐降低。在提问类型上,随学段的提高,在线课程以分析性提问为主的高级认知提问比重增加,低级认知提问比重降低。在提问所在教学环节上,新知讲解环节中教师提问行为比重会随着学段增高而增加,巩固练习环节相反会随之减少。

(二)研究启示

教师提问作为师生互动的重要方式之一,对教师调控教学节奏、激发学生学习兴趣、提高学生课堂参与度以及培养学生思维能力等具有重要作用。[11]但在在线课程教学中,存在时空分离等造成的班级学习氛围不清晰、师生和生生间存在距离感以及多方参与互动难以发起等问题,部分教师很少提问互动,甚至不知如何提问。[12]通过对小学语文在线课程中教师提问行为的分析,为小学语文教师开展线上提问互动提供如下建议。

1.树立在线课程提问意识,促进师生互动

教师在小学语文在线授课过程中,要适时提问,增加学生的学习兴趣。从分析结果可看出,教师在在线课程中采用直问、设问、追问等多种提问方式,同时兼顾高级认知提问和低级认知提问,可以促进师生之间的互动。因此,在小学语文在线课程中,教师应树立在线提问意识,以提问促进师生互动。

2.掌握在线课程提问特征,做好提问设计

在在线课程中,教师的提问行为与线下课堂不同,表现在提问方式和回答方式两方面。首先,由于在线教学中师生时空分离,教师很少采用反问的提问方式。其次,在在线教学中,因为多方参与提问和集体齐答存在媒体素材的问题,教师基本不使用学生集体齐答的应答方式。因此,教师在开展线上提问互动之前,需要了解和掌握在线提问的特征,设计符合在线教学内容的问题。最后,教师要注意不同课程类型和不同学段间教师提问行为特征的差异。例如,拼音识字写字、习作和口语交际类课程提问方式要多以直问为主,阅读和综合性实践活动类课程分别以追问和设问为主。教师在掌握在线提问特征基础上,要结合教学内容和学生学情特征,做好课堂提问设计。

3.借助信息媒体,构建提问互动情境

在在线教学中,借助信息化媒体可以改善学生的学习体验。例如,通过提前录制的课堂提问互动素材,模拟虚拟的“师问—生答”互动过程,为学生构建真实的课堂互动情境,增加学生学习临场体验。随着信息技术的发展,教师需要了解和掌握不同信息媒体的特征,并结合在线课程教学选择信息媒体,构建在线提问互动情境,提高在线提问的有效性。

五、结语

目前,在线课程在小学语文教学中的常态化运用要求探究教师在线提问行为特征。本研究在借鉴线下教师提问行为相关研究基础上,从教师提问方式、提问类型、提问所在教学环节和回答方式四个维度分析小学语文在线课程中教师提问行为特征,为教师制作线上课程视频、开展在线教学提供参考。未来研究可以进一步探讨教师教学风格对提问行为的影响,及在提问行为特征分析基础上开展在线课程提问模型的构建。