体验学习理论视域下幼儿园课程园本化构建

黄 菲,逯丽丽

(1.北京师范大学未来教育学院,广东珠海,519087;2.广州市黄埔区香雪幼儿园,广东广州,510530)

一、引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出,把提高质量作为教育改革发展的核心任务。[1]而幼儿园课程则被视为促进学前教育质量提升的关键力量。通过提升以课程为核心的幼儿园过程质量,可以持续促进幼儿发展水平的提高,同时通过提升幼儿园结构质量提升幼儿发展效能。[2]幼儿园课程的目标设定、内容筛选、组织策划及实施方式,以及评价机制的构建,均对人才培养的品质产生深远影响,一定程度上决定了学前教育育人成效的优劣。这些环节共同构建了幼儿成长的蓝图,为幼儿未来发展奠定了坚实的基础。

我国学前教育阶段尚未有统一的课程标准,许多学者和一线教师跟随国家教育改革的步伐,在理论研究和实践行动中进行了较多的探究,并且取得了一定成效,但仍存在很多问题。首先,学前教育阶段国家赋予地方和幼儿园充分的课程决策权,鼓励幼儿园开展独立的课程,促进了幼儿园课程的多样化和园本化。由于缺乏课程指南和相应培训,导致在教育实践中对幼儿园课程的探索出现了缺乏整合、流于形式的模仿,各种类型的课程分科教学,课程内容和组织出现“小学化”倾向,以及为了追求特色而设立五花八门的特色课程等现象。其次,教师专业素养参差不齐,幼儿园园长对学前课程理念建设缺乏科学认知。因此,幼儿园课程建设缺乏科学的理念指导、忽视幼儿的学习特点,没有形成一个连续的促进幼儿持续发展的课程体系,导致幼儿发展不平衡。[3]目前正处于追求学前教育高质量发展的新时代,幼儿园课程园本化已成为当今国际上较为普遍的实践。[4]因此,有必要重新审视幼儿园课程观,从科学理论出发,立足园本实际和教师发展现状建构园本课程。基于此,在体验学习理论的支撑下,提出以幼儿活动为中心的课程理念,探寻符合幼儿发展特点的课程内容,关注幼儿具身体验的课程实施,追求过程与结果质量的课程评价,建构园本课程体系,为幼儿学习与发展提供科学有力保障。

二、体验学习理论概述

体验学习既可以理解为一种过程,即主体对某一事物的亲身体验和对事物的真切感受,从而形成对某一事物的态度和认识过程;也可视为一种结果,即主体对事物所隐含的道理和意义的形成,在亲身参与实践的过程中,形成了极具个人特色的、直接而深刻的独特感受和领悟。许多学者的教育理论中都蕴含着经验学习的思想,如杜威的经验主义教学思想和实用主义哲学观、皮亚杰的建构主义学习理论和认知发展观、勒温的格式塔心理学理论和群体动力学。这些哲学、心理学和生物学研究成果为经验学习理论的提出提供了源头活水。1984年大卫·库伯在前人基础上形成了体验学习理论,并在其著作《体验学习:让体验成为学习和发展的源泉》一书中对体验学习理论模型进行了详细阐述,同时也对体验学习过程进行了解释。

(一)体验学习的特征

1.强调学习的过程,而非结果

行为主义理论影响了教育领域近半个世纪,其只关注行为结果的教育主张遭到了其他学派的质疑和反证。体验学习理论同其他学派一样论证了学习行为是连续建构过程的结果。体验学习理论认为,学习不仅是对外部刺激的机械反应,也是一个涉及个体内部认知、情感和体验的复杂过程。在学习过程中,学习者通过与环境的互动,不断地建构和重构自己的知识体系。与行为主义理论相比,体验学习理论更加注重学习者的主体性和能动性,学习者通过自己的体验和反思,不断地调整和改变自己的认知和行为。这种体验、反思和调整的过程是学习的重要组成部分,也是促进学习者发展的关键因素。

2.以体验为基础的持续过程

个体总是或多或少地带着已有经验、态度倾向学习新知识和建构新经验。根据皮亚杰的同化与顺应理论,学习者在学习情境中,会对以往的经验进行评价、反思和调整,修正原有经验来适应新知识。因此,体验式学习强调创设学习情境,调动学习者运用已有的知识解决新的问题,不断推动学习者在接近现实的问题情境中重构认知结构。

3.重视辩证求解的过程

库伯认为,学习者必须具备四种不同的能力以在学习中取得实效,即具体的体验、反思的观察、抽象的概括和行动的运用。[5]这要求学习者在体验过程中从多种角度反思、观察自身的经验,将其内化成概念并纳入已有的知识经验,以此指导解决所面临的问题。首先,学习者要对事件有具体的体会,根据对事件的理解和认识,在学习的过程中逐渐把概念抽象出来;其次,在主动体验中进行反思与观察;最后,运用重新构建的知识经验,解决新情境中出现的问题。

4.关注个体与环境的不断互动

皮亚杰认为,知识经验的获得和增长来自主体和客体之间的多次相互作用。[6]库伯吸收了认知建构主义理论的观点,反对把环境刺激作为个人学习的主要因素。他提出,知识是客观经验和主观经验在学习过程中通过个体独特经验的转化而产生的结果。库伯反对从单一角度理解个体与环境关系的趋势,强调个体与环境之间的互动应该成为学习的模式,并强调真实情境在学习中的作用。[7]

(二)体验学习模型

库伯把学习的过程看作是一个循环往复的系统,包括具体体验、反思观察、抽象概括、行动应用,并在每次进行下一轮的体验学习前,学习者会调整行动再次回到具体经验阶段。[7]库伯提出了四个阶段体验学习圈模型,如图1所示。具体体验意味着学习者亲身参与学习的过程,通过多感官初步感知新事物。反思观察则是要分析、反思、评价刚刚的亲身经历和初步感受,不断调试认识和体会的方式。抽象概括即学习者将经验进一步内化于自己已有的认知结构中,形成概括性的论断。行动应用则意味学习者在遇到新的情境时,使用内化的知识解决问题,以考查内化性知识是否管用。如果经过验证,检验结果得到了证实,学习者就可以将知识经验迁移应用到其他情境中,开始新一轮的体验式学习。如果检验结果未能得到验证,学习者将再次深入具体体验,使知识经验不断丰富。

图1 四阶段体验学习圈模型

值得注意的是,在体验学习圈模型中,尽管具体体验在学习中起着至关重要的作用,但学习者的学习过程可以从任何一个阶段开始。并且,学习是具身的,体验学习圈模型需要学习者全身心投入,积极参与体验、反思、思考和行动的过程,并根据学习情境和学习要求作出相应的回应。此外,体验学习四阶段模型是理想化的学习过程。在实际的学习过程中,个体很难对外界环境做出模式化的固定反应。因此,后续研究人员提出了对体验学习圈模型的修订与重构,并且在运用该理论模型时,应根据学习者的学习内容与学习特性进行相应的调整。

在体验学习圈模型中,每个学习阶段的学习方式都会有所不同。在库伯看来,体验学习是一个创造知识的过程,个体在每一个阶段都在不断获取经验和转换经验,而新的知识正是在获取和转换经验中产生。因此,库伯提出了四种体验学习的学习方式。一是发散式学习,要求个体通过具身感官从多角度观察具体情境,为经验整合做好准备。二是同化式学习,在反思观察和抽象概括阶段,需要个体充分发挥理性推理能力,将经验整合于一个正在形成的知识结构中。三是辐合式学习,用于解决问题、制定决策和在实际中加以应用。四是顺应式学习,不断调整已有的认知图式,通过练习、执行计划、完成任务、融入新的经验,从而形成对事物新的理解。

四阶段循环体验学习理论被认为是奠定了体验学习的研究基础,随着研究的发展,有研究者对这一理论提出了质疑和改进。最突出的是哈罗尔德·伯格斯迪纳和盖尔·艾弗瑞,他们在2014年提出了体验学习双循环圈理论,如图2所示。

图2 体验学习双循环模型[8]

体验学习双循环模型批评和改进了库伯的四阶段体验学习圈模型,认为不同的学习内容和情境,所经历的学习阶段也不同。此外,还有一些学习并不需要经过四个阶段,比如可以在起始阶段直接训练形成知识的简单记忆或练习。因此,伯格斯迪纳和艾弗瑞提出了包括六种单一学习模式、八种综合学习模式在内的新的体验式学习活动类型,并创造性地提出了体验学习双循环圈模式。将6项学习活动按成效大小排序,包括参与活动、参与活动后的写作、观察活动、听和看、阅读、倾听。这六种学习活动可以在真实情境中发生,也可以在虚拟情境中发生。

体验学习双循环圈模型将学习对象(具体—抽象)、学习行为(主动—被动)和学习经验(直接—间接)进行了单一学习模式和综合学习模式的阐述。其中,六种单一学习模式包括:具体学习模式、抽象学习模式、主动学习模式、被动学习模式、直接学习模式和间接学习模式。而综合学习模式则对学习对象、学习行为和学习经验进行了组合,形成了八种模式,如图3所示。这一模型突破了库伯体验学习模型只注重“具体—主动—直接”学习模式的限制,改进了非此即彼的经验学习四个阶段,并对学习过程的内在逻辑进行了重新解释。[9]

图3 体验学习双循环理论的八种综合学习模型

然而,不同的学习模式对学习效能产生不同的影响。研究表明,高参与度的学习效能最高。[10]按照体验学习双循环模型,采用“具体—主动—直接”模式的学生参与度最高,而采用“抽象—被动—间接”模式的学生参与度则最低。对于幼儿阶段的学习者来说,抽象化的、被动的间接学习不适宜经验的获得和知识的内化,库伯的体验学习理论和体验学习模型对幼儿学习与发展仍有重要的启示意义。

三、园本化探索

(一)树立“主动体验、积极反思”的课程理念

幼儿的学习与发展是一个连续的、主动建构的过程,学前教育课程应注重培养幼儿在体验中学习、在学习中反思和成长的能力。具体体验被认为是体验学习的第一个阶段,也是体验学习最重要的特征。具体体验可以帮助幼儿将社会知识转化为个人知识,而这种转化无法仅凭简单的记忆和理解完成。因此,体验式课程要鼓励幼儿进行主动体验的学习。然而,幼儿的学习不能简单停留在具体体验层面,否则只会导致经验的重复,无法产生新的经验。知识的形成往往是通过辩证对立方式的过程完成的,这要求幼儿在体验过程中从多种角度观察、反思自身的经验,并将所得结论应用于新情境。因此,体验式课程要注重对幼儿的反思和思考进行支架,逐渐培养其仔细观察和独立思考的良好品质。

(二)开发“情境化、具身性”的课程内容

基于体验学习理论,幼儿园课程内容的开发应贴近幼儿真实生活,指向幼儿关键经验,旨在促进幼儿主动学习和进行有意义的学习。第一,幼儿园课程内容应具有情境性,让幼儿通过直接感受、体味和领悟,将情感、直觉、想象等与生活经历相联系,以提高其重新认识、发现和创造的能力。第二,体验建立在亲身体验和实践活动的基础上,通过反思以达到同化和顺应的目的,幼儿园课程内容应促进幼儿学会思考,将碎片化的经验融会贯通,总结出新的理解和新的发现。第三,任何一项技能的掌握及品质的养成都需要持续的练习和培养,幼儿园课程内容不能仅仅局限于某个阶段或某个领域对幼儿发展的作用,而应该是持续的、整体的。第四,幼儿园体验课程的内容还应要求幼儿充分观察和探究与自己生活紧密相连的主题或问题,在行动中促进关键经验的发展。

(三)探究“双循环、多途径”的课程实施

体验学习理论给学前教育课程的开展提供了方法论的指导。幼儿园课程建设依据体验学习理论及体验学习圈模型,针对幼儿不同类型的知识经验开发了三类体验式课程组织模式,如图4所示。第一类是简单的事实性(程序性)知识组织模式。在此模式下,幼儿通过简短的记忆和重复的练习就能迅速掌握新技能。第二类是间接性知识组织模式。当教师和幼儿面对新的学习经验时,他们会利用书籍、网络资源等途径收集和拓展相关知识。通过归纳和内化这些知识,并在实际探究过程中进行检验和调整,幼儿能够不断更新自己的认知结构,提出新的问题和学习需求。第三类是直接性知识组织模式,强调幼儿通过亲身实践和动手操作深入理解知识。在操作过程中,幼儿会对零散的经验进行概括和概念化,并将这些宝贵的经验再次应用于实践中进行检验。幼儿的学习和发展正是在这样的循环往复中不断螺旋上升。在不同的组织模式中,需要教师采取多类型的具体指导策略辅以支撑,如实地调查、团体讨论、专家访谈、计划反思、猜想验证、榜样示范等。

图4 体验式课程组织模式

(四)开展“重过程、有连续”的课程评价

幼儿园课程应着力强调教育过程,坚持全面立场,突出课程育人的全过程。[11]连续性的课程框架、高质量的师幼互动、创造性的幼小衔接、平衡的游戏设计,以及自我调节和学业准备活动,是高质量学前教育课程的五个关键指标。[12]体验学习并不是衡量间接知识、行为测量、教师打分的终结性评价,而是提倡拓展幼儿思维、提升幼儿解决问题能力的形成性评价。教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》指出,幼儿园课程要注重过程评估并强化自我评估。[13]幼儿园课程在注重过程质量评价的同时,也要关注课程质量的结果评价,以常态化的评估促进课程质量的提升。应建立幼儿发展评价体系,对幼儿成长和进步进行系统性观察、记录和评估,深入了解幼儿的发展情况和个体差异,以个性化的方法支持幼儿的学习和发展。应聚焦教师专业发展和学习共同体建设,开展连续性的教师发展评价,力求通过“以评促学”“以评促改”“以评促合作”,激发并引导教师队伍积极提升专业素养和能力,实现全面持续的发展。

四、结语

体验学习理论为幼儿园课程建设带来了新视角,并在课程目标、内容、实施和评价上提供了新思路,助力园所更新课程理念、完善课程方案,以适应新时代学前教育高质量发展的需求。随着幼儿园课程改革的深入和课程园本化实践的发展,如何提升教师专业素养、建立园本课程建设的支持体系也是实现学前教育课程高质量发展的关键环节,应得到更多的关注和研究。