单元统整下“思辨性阅读与表达”学习任务群推进策略

孙钦慧

“学习任务群”是在教育变革的过程中所衍生出来的一种新的教学模式，而“思辨性阅读与表达”则是其中的一种类型。在单元整体教学实施过程中，小学语文教师应遵从“一主多元”的原则，展开有意义的统筹规划，聚焦于学生思维品质的发展、语言建构和表达能力的提升，通过设置相应的问题导向、情境任务以及创意性活动等方式，启发学生深层次参与到文本解读和感知的过程中，把握其中的客观逻辑，联系具象化认知，展开相应的比较、辨析，逐步由感性认识上升到理性认识，在有意义的阅读、赏析、分析、想象、反思、批判中拓宽学生的整体思维空间，让他们在一体化的活动中获得有意义的成长。

一、“思辨性阅读与表达”学习任务群的内涵

《义务教育语文课程标准（ 2022年版）》明确提出“发展学生思维能力，提升学生思维品质”的要求，更是将“思维能力”列入语文教学核心素养的重要方面，“思辨性阅读与表达”学习任务群由此衍生出来，是对核心素养的重要回应。从本质上来看，与其他类型的任务群一样，这一任务群的确立以及有效完善对学生整体性成长有着非常重要的价值。顾名思义，“思辨性阅读与表达”往往是由思维所主导的一种阅读和表达形式，即“阅读—思辨—表达”融合在一起的过程。因此，教师必须多角度推进有创意的阅读教学活动，唤醒学生的阅读期待和阅读反思，拓宽他们的思维空间，引导学生在逐步参与的过程中建立更加敏捷、独创、灵活以及深刻的思维。同时，教师需要关注“思辨性阅读与表达”任务群的衍生特点，即更倾向于发展学生整体的辩证思维和逻辑思维，促使学生在语言学习、感知、表达的过程中形成适用于终身发展的品格和能力，助力学生核心素养的提升。

二、聚焦：设定素养导向的教学目标

基于核心素养这一导向，创设“思辨性阅读与表达”学习任务的宗旨在于引导学生在深层次的实践过程中，通过阅读、感知、比较、分析、推理、讨论等方法对文章中的事实、材料、观点展开有意义的分类，把握其中蕴含的一些观点和立场，充分培养学生的好奇心以及探究欲望，发展学生自觉学习和主动研究的习惯，强化他们的逻辑思维以及理性精神，进而展开有意义的表达。联系各种实践来看不难发现，这一类型的任务群设计往往立足于阅读、探究、表达三个维度，对照相应的逻辑思维目标，还应对方法、能力、习惯、精神等四个方面进行整体设计。其一，掌握相对科学的思维方法；其二，发展学生整体的思辨性读写能力；其三，帮助学生养成勤于思考和善于交流的习惯；其四，培养学生进行实证的理性思维以及理性精神。因此，结合任务群理念的指导，教师所设计的相应思维目标需要在本单元之中“一一对应”并落实。

以部编版教材三年级上册第四单元为例，本单元的核心思维目标是一边读一边预测，并学习预测的一些基本方法；能依据课文内容猜想后面故事的发展，推想故事的不同结局，引导学生在阅读中经历多维对话过程，并进行辩证思考，运用“质疑—交流—反思”的思维方法助力阅读走向理性，获得思辨性读写能力的提升；能根据文章或书本题目，猜测文章和书本内容，引导学生辩证地看待人、事、物，发现其本质；能根据故事的开头尝试续写故事。

总而言之，教师需要将培养学生思维能力的目标与学生的认知情况相协调，找准结合点，将学生解决问题的目标作为明线，将提升学生思维能力的目标作为暗线，在解决问题的过程中突出目标，提高学生的思维品质。

三、研读：教材中的思辨性因子

借助教材中极具思辨性的内容，有效组织具有思辨性的学习任务是学生展开高度自主参与的重要基础，指导学生在素材文本的感知和解读过程中擦出思维的火花，能够发展学生整体的思维水平。因此，在实际推进教学的过程中，教师要关注教材文本之中所具备的思辨性因子，聚焦于学生的兴趣需要、思维品质发展需要等，展开创造性设计，使整体课堂更具有启发性和引领性，带领学生自然而然地进入思考辩论过程。

（一）关注文本类型

在部编版教材中，阅读文本所涉及的思辨性作品类别是丰富的。比如，科普类型的文章涵盖了多种自然现象和日常生活中的事物，或者语言形象更加突出对真相的区别，如《我要的是葫芦》《小壁虎借尾巴》等课文。又如，说理类型的故事涵盖了科学故事、寓言故事、智慧故事、成语故事、哲理故事等，主要研究其中所涉及的推理方式或研究方法。以三年级上册第四单元为例，本单元编排了一篇精读课文——《总也倒不了的老屋》，两篇略读课文——《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》。《总也倒不了的老屋》随文呈现七处预测批注，为学生预测作了示范；《胡萝卜先生的长胡子》则提供了故事开始的一部分内容，隐去了故事后面的部分情节；《小狗学叫》讲述了一条小狗的奇特经历，隐去了故事的结局。三篇课文写法相似，都运用了反复手法推进故事情节的发展，为预测提供了相对清晰的依据。这几篇文章呈现出浅显易懂，但是寓意深刻的特点，更是体现了辩证性看待问题的思想，对于学生来说极具思辨性价值。由此来看，在推进实施中，教师需要充分发掘教材中所具有的明显的资源，寻找有效契机来生成各类型环节，为学生创设探索空间，发展他们的整体性思辨能力或理性精神。

（二）巧借教材提示

在教材中，无论是单元伊始还是每篇文章的课后练习，都存在具象化的教材提示，为教师实施的思辨型教学提供了有效契机，也为各类型活动的生成提供了重要理论依据，为学生创设了思考以及辩论的空间。例如，《总也倒不了的老屋》一课，教师可以借助课文插图实现对学生的引導，出示老屋插图让学生观察，并说一说老屋的样子，生成训练（引导学生从老屋存在的时间、老屋现在的样子、用途等方面来讲述），教师针对学生的回答做好点评，然后练习。

（三）设计思辨话题

从客观角度来看，“思辨型阅读与表达”任务群往往不被限制在特定的空间中。由文本篇幅所延伸出来的思辨点往往是更加广阔的，因此，作为教师，需要聚焦于学生表现出来的思维特点和可接受程度，设计更巧妙的思辨类话题，激发学生整体的探索兴趣，引导其进入更加具体的活动中。如“老屋已经这么老了，根据这一点，你能预测出什么结果呢？你的预测与课文所描述的一样吗？”启发学生一边读一边猜测，顺着故事情节去猜想，并与旁批进行对比。继续观察课文插图（小猫出现），插图上出示：“好了，我到了倒下的时候了！”“老屋会倒吗？老屋为什么总也不倒呢？你能猜猜小猫与老屋的对话吗？老屋会怎么做？”分小组学习，出示预测要求：“猜一猜有哪些小动物遇到了困难，需要老屋的帮助？他们分别遇到了什么困难？老屋每一次都是怎么做的？”理清课文线索，梳理思维导图（提供可选择的结构图）。在教学过程中，教师可以引导学生在用自己的话讲故事的过程中梳理观点、事实与材料，表达自己的理由。

综上所述，借助教材所体现出来思辨性价值，往往可以发展学生的整体思维品质，强化他们的语言能力，帮助其形成正确的价值观念和情感态度，推动其获得有意义的成长。

四、创生：思辨课堂的实践策略

学习任务群既指的是联系课程内容生成的一种组织和呈现方式，又体现“成为支持课程组织实施载体”的特点。因此，如何发挥思辨性教学本身的支撑性，推动学生思维得到递进性发散，经历高度自主的过程，强化学生的整体思维品质，尤为重要。实践中，教师可以从以下五个角度入手，使阅读教学更具有启发性和引导性，真正契合学生的思维发展需要，帮助学生到达思维发散的核心部分，突出培养学生思维品质的要义。

（一）以“提问”推动对话

无论是具有思辨性的阅读环节还是表达环节，都是语文教学中的重要组成部分。有意义的学习活动可以唤活学生思维，有效的质疑也可以帮助学生到达一个新的层次。从思辨型任务群所设定的科学内容要求来看，阅读与表达之间的衔接往往是十分紧密的，而非彼此孤立的，因此，在全面深入统筹规划的过程中，教师可以从不同的角度生成有意义的问题导向，引导学生不断参与到“与文本进行对话”的过程中，实现有效研读、思考、质疑，展开有意义的辨别和探索，逐渐感受不同文章所刻画出来的角色形象，体会作者蕴含的独特思想以及建构性逻辑。

（二）关联文本前后

思辨能力的发展必然会涉及实证过程。因此，教师要充分运用教材中的具体描述，选择巧妙的契机，引导学生将各种人与物、事与物紧密地联系在一起，把握文章中存在的各种逻辑关系，提升学生的信息提取水平，提高他们对信息的敏感程度，达到一种高质量训练思维的效果，逐步让学生在关联前后的对比过程中得到锤炼。

（三）对比人物、角色

故事性质的文本中往往会涉及各种角色或人物、事物的出场。而作者在此过程中会巧妙地运用对比的方式将不同人物刻画得栩栩如生，将其中的具象化特点体现得淋漓尽致，表现了作者巧妙的构思，更是体现其语言的精妙，凸显了其中的各种客观逻辑。因此，在新时期教学过程中，语文教师要引导学生展开相应角色的对比，发现它们之间存在的异同，联系具体的故事情节，辨别是非善恶，强化学生的理性思考能力，鼓励学生在观察探索的过程中进一步质疑，并有效解决，积极分享自己的一些感悟、看法和见解，强化学生思维的逻辑性以及深刻性。例如，通过猜测“老屋为什么总也倒不了”体会老屋乐于助人的情怀，体会小动物对老屋的依恋和不舍，体会他们之间的友谊；通过猜测“胡萝卜先生长胡子的作用”明白胡萝卜先生是个热心人；通过猜测“不会叫的小狗的不同结局”体会小狗的不同命运，理解不同命运对人的影响和塑造。

（四）对比不同观点

任务群设计最突出的特点就是引导学生在更丰富的环节梳理不同的观点，解释各种材料之间存在的衔接关系。因此，在大单元教学过程中，培养学生建立实事意识，有条理、有逻辑地展开相应的辨别思考、论述和表达，发展他们的理性思维尤为重要。所以，在全面推进教学的过程中，教师需要联系不同的文本，引导学生参与到解析结构和把握语言的过程中，进行有意义的梳理，感受其中存在的各种顺序，合乎逻辑地去评价他人所展现出来的一些观点。

（五）借续写故事增大思辨与判断力度

所谓“续写活动”，指的是学生建立基本性的阅读、感知、理解、评价、观点提炼之后，能够以此为基础大胆地展开想象，实现发散性思维的递进，在更加自由宽松的氛围中展开有意义创造的一种活动。因此，这一过程需要学生进行权衡和判断，产生较高层次的思维活动。在全面推进学习任务群教学的背景下，教师需要立足于单元主题以及核心要素，生成一系列的续写活动，激发学生整体的参与兴趣，让他们在遵循客观事实的基础上展开更加有意义的辨析以及表达，自然而然地去想象之后的故事，并梳理观点，使整体的故事情节变得更加有趣，让学生在独树一帜的体验过程中进一步实现有意义的提升。

以《胡萝卜先生的神奇长胡子》为例，本课讲述了胡萝卜先生的神奇胡子帮助有困难的人解决问题的故事，让学生充分感受到人间真情，知道在别人需要帮助的时候要给予无私幫助。实践中，教师既可以引导学生展开续写，如“胡萝卜先生继续往前走，长长的胡子在风中飘动，被一个需要他的胡子做绳子的人拿走了。用生活的现实想一想，预言胡萝卜先生走下去会发生什么样的神奇故事？”也可以启发学生展开续编，如“乌鸦爸爸给他的孩子买了一个气球，吹起来好大，可是，总不能一直用手捏着，恰巧胡萝卜先生走过去，看到风中飘着的长胡子，赶紧拽下来一段系住了气球……”

五、结语

综上所述，学习任务群的设计承载着“推动学生思维发展”的使命，而教师则需要肩负起自己的责任，聚焦于学生思维品质的成长展开统筹规划，从更具有针对性的角度来生成融为一体的任务群活动，唤起学生的阅读期待以及阅读反思，引导学生在阅读中经历多维对话过程，感受不同文章所刻画的角色形象，体会作者蕴含的独特思想，并进行辩证思考，形成一定的逻辑思维以及理性精神，加大思辨与判断力度，实现层层进阶与提升。