核心素养培养导向下的高中历史主题式教学策略

万能

高中历史教师围绕核心素养培养开展多元主题式授课活动，不仅可以增强教学内容的融合性与整体性，提高学生历史情境化学习水平，还能借此培养他们的关联认知意识和客观认知意识，提升其历史再现和历史阐述能力，使其形成较强的历史责任感和爱国主义精神，进而提高历史学科素养。对此，为了更好地实现上述目标，本文从规划与实施两个方面出发，阐述教师通过设计教学方案、开展情境分析、历史梳理、史料研究等活动，提高主题式教学质量的具体策略。

一、历史主题式教学概述

主题式教学指的是教师将学科某一知识点作为教学主题，围绕主题内容构建生动灵活的自主性探知情境，引导学生将已有学习经验与主题情境进行科学关联，使其能够结合丰富的学习资源探究与主题相关的学科知识，在发散思考和深入认知的过程中，实现知识的透彻理解与迁移创新，从而提高学习质量，提升学科综合素养的一种整体化教学模式。

对高中历史学科而言，主题式教学主要是学科大概念或单元关键知识为主题，结合各种课内外教育资源，创设丰富多样的历史探知情境，在情境教学中，教师引导学生深入探究相关历史事件和历史人物，研究历史发展规律和事件本质内涵，从而帮助学生真正领会历史思想、领悟历史精神，使其透彻明白历史事件的现实作用，知道各知识点的具体含义，进而正确还原历史史实，提高客观看待历史史实的能力，以及科学梳理历史发展脉络的能力，从而更好地提升历史综合素养。

二、历史主题式教学的特征

（一）整体性特征

历史本身具有渐进性、关联性特征，是不断发展变化的，每个历史时期具有不同的时代特点，而这些特点之间具有一定的关联关系。因此，在历史主题式教学活动中，教师需要依据上述特征，运用整体化教学思路创建系统化探知活动，将与主题相关的知识点进行科学整合，让碎片化知识形成一个完整的体系，这样既可以引导学生从宏观视角理解知识，又能提升他们的逻辑思维能力，使其形成良好的时空观念，进而构建出更加完整的历史知识体系，提高主题式学习质量。

（二）情境化特征

主题式教学具有较强的情境化特点。在历史课程中，主题是对某一历史知识点或某个历史大概念的总结与概括，而教师为了降低主题探知难度，让学生透彻理解主题的含义，需要围绕这一主题创设与之相关的学习情境，如史实还原情境、史料分析情境、历史发展情境等，利用生动形象的认知情境帮助学生更好地理解事件的内涵，使其可以依据真实历史感悟事件的意义，从而改善历史主题式学习效果。

（三）现实性特征

历史并不是想象的、编撰的，而是对真实生活的记录。对此，历史教师在开展主题式授课活动时，需要考虑到历史的现实性和真实性特征，引导学生对历史史实进行客观还原，让他们探索更真实的历史。同时，教师需要指导学生将历史与现实进行合理关联，从历史发展、社会发展视角出发，分析各种策略的现实作用，体会历史事件的实际意义，进而提高学生深度感悟的能力，使其树立正确的观念意识。

三、高中历史基于核心素养开展主题式教学的具体措施

（一）围绕教学要求，设计主题式教学方案

新课标要求高中历史教师重视学科大概念教学，围绕单元授课内容设计合理的教学主题，借助各种相关情境，引导学生对学科知识进行系统化、深度化探究，使其在深度理解课程的同时，提高综合学习能力与学科核心素养。基于此，历史教师在开展主题式教学活动之前，需要先科学设计授课方案，明确历史探知主题，借助各种资源构建相应的学习情境，结合学科素养要素开展丰富的认知活动，让学生通过完成主题式学习任务提高历史综合素养。

以人教版高一历史必修（上）第一单元第1课“中华文明的起源与早期国家”课程为例，本单元要求学生了解中华文明的形成与发展，知道早期国家的主要特征以及形成条件等知识。对此，教师结合授课要求，制定单元主题式教学方案。首先，围绕单元历史知识，结合历史大概念设计相应的教学主题，如“中华文明的缘起”“早期国家因何形成”等。其次，教师再结合课内外历史资料构建知识探寻情境，如石器时代文明遗迹情境、仰韶文化探寻情境、原始社会生活情境、夏商政治情境、西周制度变化情境等。再次，教师根据探知情境设计相应的问题，引导学生探究与之相关的历史知识。如中原文化在形成初期有着怎样的特点？早期居住部落建立的条件有哪些？早期人类文明遗址的布局与现代人类居住情况相比，有哪些异同点？历史遗迹中的随葬物品体现了人类早期生活中的哪些文明？中华文明的起源地是哪里？是否有史料可以证明？如何理解中华文明？中华文明的内涵是什么？最后，在问题探究过程中，教师需要启发学生的关联思维、迁移思维、发散思维、比较思维，使其通过解答问题加深对中华文明和早期国家的认识，感悟单元主题的意义，进而透彻理解单元重难点知识，使历史大概念主题式教学展现出应有的效果。

（二）结合素养教育，开展主题式授课活动

为了让主题式历史教学发挥素养教育的作用，教师要结合学科素养要素创建丰富多样的主题式探知活动，如历史阐述、脉络梳理、史料分析、客观讨论、深度感悟等活动，让学生在完成各类主题探究任務的过程中，逐渐加深对历史知识的认识，同时提高历史综合素养。

1.创建主题式情境分析活动。

越久远的历史事件与现实生活之间的距离越远，而这种距离感会让学生难以真正走进历史，从而影响主题式深度学习质量。为了解决这一问题，教师可以借助多媒体资源构建生动直观的历史情境，引导学生结合情境内容，围绕课程主题分析与理解历史知识。另外，教师需要利用生动的情境引发学生深度思考，引导他们深入探究历史现象以及历史事件背后的内在逻辑关系，探寻深层因果联系，鼓励学生根据历史史实表达自己的观点，从而提升其情境深度认知能力和历史解释能力。

以人教版高一历史必修（上）第六单元第19课《辛亥革命》课程为例，首先，教师要结合单元重难点知识设计一个课程主题，如“辛亥革命的意义和影响”。其次，为了消除学生对历史知识的距离感，教师可以利用《觉醒年代》影视剧视频构建生动的学习情境，将抽象的文字信息转化为直观的动态画面。在视频观看过程中，教师要引导学生记录辛亥革命发生的前因后果，如兴中会的成立、中国同盟会的成立、武昌起义、中华民国南京临时政府成立、推翻君主专制制度等。再次，教师带领学生结合视频情境对上述历史事件进行深入思考，分析辛亥革命这一事件的发生标志着什么，并结合事件发生后的社会情况探究辛亥革命的历史意义。最后，教师要鼓励学生大胆发言，引导他们客观描述各事件之间的内在关系，用因果联系将具体事件串联在一起，从而还原一个真实的历史时期。同时，教师可以让学生积极表达个人观点，阐述对某一历史事件和课程主题的看法。教师创建主题式情境探究活动，不仅可以快速吸引学生的注意力，提高他们对情境内容的理解效率，还能有效提升其深层认知能力、客观表达能力和历史解释能力。

2.创建主题式知识梳理活动。

为了让学生精准理解某一特定时空下发生的具体历史事件，教师需要围绕某一个单元主题开展事件分析、梳理与总结活动，以培养学生的时空观念，使其掌握正确的逻辑梳理方法，提升其时空感知能力和历史认知能力。在此类主题式教学活动中，教师需要培养学生纵向认知与横向认知的意识，使其从多个角度出发，对特定时期的历史事件进行深入研究，了解事件发展过程，知道事件变化因素的同时，实现对历史知识的深度认知。

以人教版高二历史选择性必修1第二單元第5课《中国古代官员的选拔与管理》课程为例，围绕本单元知识点，教师可以设计“中国古代官员选拔制度”“中国古代官员管理制度”两个探知主题。以选拔制度为例，教师要引导学生从纵向角度出发，梳理中国各个历史时期的官员选拔制度和选拔方式，带领其从横向角度深入分析在每一个特定时期官员选拔制度发生变化的原因，思考这一变化对当时社会的影响。例如，魏晋南北朝时期，官员选拔制度从察举制变成了九品中正制，发生这一制度变化的原因是察举制最终导致选拔秩序大乱，官员选拔的控制权掌握在豪强手中，国家用人权力反而受到限制。而九品中正制则采用中正定品、吏部授官的选拔途径，此种改变让选拔权力回归中央，加强了中央集权。学生跟随教师的指引梳理各时期历史事件发展脉络，总结事件之间的因果联系，分析特定时期制度变化的原因，既可以提升逻辑思维能力，提高知识梳理水平，又能逐渐形成正确的时空观念，提高主题式历史纵向与横向结合认知质量。

3.创建主题式史料研究活动。

历史是对过往所发生事件的客观记录，这说明历史具有真实性特点。对此，为了培养学生客观认知历史的意识，提高他们还原历史史实的能力，教师需要借助各种可信的史料创建主题式知识拓展研究活动。在活动中，教师要引导学生深入辨析历史史料，结合可信史料客观认知历史事件，使其在史实还原的过程中增强史料实证意识，发展史料实证素养。

以人教版高二历史选择性必修2第三单元第7课《古代的商业贸易》课程为例，为了让学生掌握古代商贸发展的特点，了解各地区商业贸易的发展脉络，教师可以结合历史史料创建以“商贸变迁”为主题的拓展探知活动。首先，教师在多媒体课件中展示《诸神之宴》这幅油画作品，此画作是文艺复兴时期，意大利著名画家乔凡尼·贝利尼创作的。教师利用图片软件的放大功能，展示画作的更多细节，而学生细致观察画作内容，能够发现草地上盛水果的果盘是青花器皿，这说明我国的青花瓷制品已经随着贸易交流航线远销海外地区。其次，教师带领学生阅读《史记·大宛列传》文献资料，让他们了解汉代外交家张骞两次出使西域的经过和结果，通过深入分析丝绸之路的开辟对当时人们生产生活的影响，知道古代贸易往来的意义，如连接东西方丝绸之路、开辟中西方贸易交流新纪元、形成完整的欧亚经贸圈等。学生细致研究可信史料，既可以拓宽历史视野，又能提高史料实证和还原真实历史的能力。

4.创建主题式客观讨论活动。

历史学习不能是盲目的、机械的，而是要对历史事件或历史现象形成正确的个人见解。对此，为了高效培养学生的唯物史观，提高其客观认知历史本质、科学探寻历史发展规律的能力，教师要结合单元历史知识创建主题式客观探讨与思辨活动。

以人教版高一历史必修（下）第五单元第11课《马克思主义的诞生与传播》课程为例，首先，教师要设计单元讨论主题，如“马克思主义传播的世界意义”。其次，教师带领学生深入分析这一历史时期发生的各种事件，如工业革命、欧洲三大工人运动、国际工人协会成立、巴黎公社运动、《共产党宣言》等，引导他们从唯物主义视角出发，客观探讨历史事件的现实意义。比如，通过交流讨论，学生能够认识到国际工人协会成立这一事件，使社会主义运动从分散逐渐走向融合，同时推动了马克思主义的快速传播，最终使国际工人运动进入一个全新的阶段。学生客观讨论历史事件，能够透过表面现象发现事件的本质内涵，了解具体事件对当时社会的影响，以及对未来发展的影响，从而形成正确的唯物史观，提高客观认知历史的水平。

5.创建主题式感悟认知活动。

要想让学生形成较强的历史使命感和社会责任感，增强其传承中华优秀传统文化的意识，教师要结合相关知识开展主题式深度感悟活动，引导学生深入研究中国在各个时期的历史文明，感受中华文化的博大精深，进而产生对传统文化的崇敬之情，同时在了解文化的过程中产生强烈的民族自豪感，增强文化传承的社会责任意识。

以人教版高三历史选择性必修3第一单元第1课《中华优秀传统文化的内涵与特点》课程为例，教师可以让学生以小组合作的方式讨论中国古代各个时期的文化成就，如战国时期“百家争鸣”的局面；唐朝时期儒、佛、道交汇融通的景象；宋朝时期理学的传播与发展；明清时期个性自由思想的出现等。通过参与小组讨论活动，学生能够进一步了解中华文化思想的发展过程，知道各个时期主流思想对社会生活的影响，还能形成较强的民族自豪感，从而增强传承与发扬优秀中华文化的意识。

四、结语

综上所述，要想更加高效地落实核心素养教育，提高主题式教学的有效性，历史教师需要合理规划教学方案，科学优化授课活动，将学科素养巧妙地融入主题式认知活动中，引导学生多角度分析学科知识，深入感悟主题含义，使其在透彻理解单元知识的同时，树立正确的观念意识，形成强烈的家国情怀，提高客观认知和史实还原能力，进而提升历史综合素养。