小学语文整本书阅读教学一体化设计的思路

摘 要：新版语文课标明确提出整本书阅读教学要求。教师应以“课内外一体化”为原则，基于“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”等主线课程内容，立足学生视角，以整本书阅读学习任务群为依托，重组整本书阅读文本内容，强化整本书阅读内容要素的完整性、连续性、层次性。

关键词：整本书阅读；一体化；设计；比较；分析

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）01-0107-03

基于法国社会学家布尔迪厄对“场域”概念的解读，整本书阅读教学是教师、学生、整本书文本、媒介等不同主体相互作用、共存发展的客观关系网络，是由阅读的“教”与“学”主体、阅读媒介、阅读文本以及教学所构成，以学生的发展与提升为目的的场域。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022年版语文课标》）在学习任务群的设计中明确提出整本书阅读教学要求。在“加强一体化设置”的原则下，教师应基于“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”等课程内容，立足学生实际，以整本书阅读学习任务群为依托，重组整本书阅读文本内容，强化“整本书阅读”内容要素的完整性、连续性、层次性。

一、纵向聚合，横向发散，构建整本书阅读文本内容体系

在工作场域理论的指导下，文本作为整本书阅读的对象，它不是随意、自然地进入课本，而是需要通过历史、时代等场域的审视与筛选后进入义务教育阶段语文课程学习项目体系。《2022年版语文课标》在“内容组织与呈现方式”板块指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。义务教育语文课程内容整合程度不断提升。其中，“整本书阅读”隶属于第三层次的拓展型学习任务群。在不同学段中，基于学生的年龄差异，整本书阅读的安排也有差异。基于“工作场域”的学习方法，整本书阅读一体化设计的阅读对象，需要立足于“聚合和发散”的方法，从学段与年龄层次、拓展与延伸的视角，重构文本内容，使整本书阅读的对象，也就是整本书阅读文本内容具有完整性、连续性与层次性。

（一）立足学段，纵向聚合

1.了解不同学段的整本书阅读编排

《2022年版语文课标》在“学习内容”板块，分学段指出了小学阶段各个年龄层次的整本书阅读文本内容。第一学段（1—2年级）的整本书阅读文本内容包含“浅显易懂、富有童趣”的图画书；“蕴含寻味与童趣”的儿歌集；“学生感兴趣”的童话书。第二学段（3—4年级）的整本书阅读文本内容聚焦“展示英雄模范事迹”的图书；“传递真善美情感”的儿童文学名著；“蕴含中华智慧与优秀文化”的中国古今寓言与神话传说。第三学段（5—6年级）的整本书阅读文本内容立足“家国情怀，爱国精神”的革命传统著作；“凸显文学、科普、科幻之美”的文学科普科幻类著作。从不同学段的视角来看，《2022年版语文课标》中“整本书阅读”的对象聚焦于“中华民族优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”等类别，确保小学三个学段整本书阅读内容的完整性与连续性。因此，选择整本书阅读书目，教师应立足于上述三个类别进行筛选［1］。同时，在“中华民族优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”的整本书阅读文本类型的基础上，每个学段有着不同的难度，从而凸显整本书阅读内容的层次性。例如，在第一学段的整本书阅读内容方面，《2022年版语文课标》更加强调“浅显易懂、富有童趣”的特征，要求第一学段的学生能够基于“图文、儿歌、故事”等多方面易懂的学习内容理解整本书的内涵；在第二学段，更加着重于“理解性”的故事、寓言、神话等整本书阅读内容。

2.选择合适的整本书阅读文本

基于《2022年版语文课标》在整本书阅读学习任务群领域针对不同学段学生阅读整本书所提出的要求，教师在设计整本书阅读教学时，需要根据《2022年版语文课标》在相应学段提出的整本书阅读要求，结合相应学段学生主体的认知发展规律，选择适宜的整本书阅读文本。例如，在选择“革命文化”主题的整本书阅读书目的过程中，教师应立足学生的年龄、阅读偏好等特征，将学生分为低年级组、中年级组、高年级组，筛选出符合不同年龄层次、不同学段的整本书阅读书目。在低年级组中，可立足“图文并茂、浅显易懂”的要求选择沈尧伊绘、王志庚编著的《红军不怕远征难》。这本书以黑白版画的形式和精湛的绘画展示了红军长征的革命故事。在中年级组，可基于“理解性故事”的视角，结合中年级学生理解性能力有所提升，但是高阶思维能力仍需進一步提升的现实情况，选择孟奇、杨飞编著的《马兰的孩子》。这本书以孩子的视角，通过故事情节展示了“科技报国”的思想。《马兰的孩子》一书有文字与插图，内容通俗易懂，且与学生的生活相联系，是一本衔接低年级与高年级的“桥梁书”，适合中年级组学生阅读。在高年级组，选择整本书阅读文本时可侧重于深层次的知识类、推理类、科普类书籍。在高年级组，教师可基于“革命文化”主题选择徐鲁编著的《远山灯火》。该书从儿童文学视角着手，以党史为主要内容进行科普类爱国主义教育，是具有一定难度、凸显作者爱国情怀的科普类书籍，对具有一定理解能力、高阶思维品质的高年级学生而言，从中可以习得人生智慧，引领成长方向。

从三大课程内容之一——“革命文化”主题的整本书阅读文本的筛选来看，教师在“工作场域的聚合与发散，探索多层次、连续性、完整性的课程内容”方法的指导下，需要基于“不同年龄层次”的差异性与关联性，科学选择适宜的书目，确保整个小学阶段不同年龄层次学生整本书阅读的适宜性与一致性，从而为整本书阅读一体化设计奠定基础。

（二）拓展延伸，横向发散

1.多方面拓展整本书阅读内容

在工作场域理论的指导下，教师除了针对“年龄异同”的视角进行整本书阅读内容的探索，还可以结合《2022年版语文课标》的要求进一步筛选整本书阅读书目，向学生推荐，或鼓励学生自主选择。这也要求教师基于“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”等视角，进一步拓展和延伸整本书阅读文本内容，以便让学生“多读书”“读好书”“积累丰富的整本书阅读经验”，为形成“良好的阅读习惯”和“培养阅读爱好与兴趣”奠定基础。

结合《2022年版语文课标》的要求，教师可从以下方面拓展延伸小学语文整本书阅读内容。在整本书阅读文本的类型选择方面，有“寓言”“童话”“故事”“诗歌散文作品”“长篇名著”“科普科幻作品”等类型；在整本书阅读文本的内涵与主题选择方面，有“历史读物”“文化读物”“自然科学普及读物”“社会科学普及读物”等主题，教师可以让学生在自主选择阅读的基础上，筛选中外不同的优秀文学作品，拓展整本书阅读视野，进而为学生“文化自信”“审美创造”等核心素养的发展提供助力［2］。

2.以多本书关联整本书阅读

在工作场域“聚合与发散”的学习方法指导下，整本书阅读一体化设计应基于《2022年版语文课标》提出的整本书阅读书目选择的要求。在“文本内容”方面，应立足“不同年级”“不同学科”，对“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”等内容进行共性与个性分析；根据不同学段的语文阅读主题，以语文重点单元为依托，从“多本书关联”的语文课程架构视角着手，丰富整本书阅读的文本内涵，促使学生能够基于整本书阅读拓宽文化视野，能够理解不同文学作品中蕴含的价值观、传递的情感，进而提升认知能力，丰富精神世界，涵养精神素养［3］。

以“社会主义先进文化”为内容的整本书阅读教学为例。《2022年版语文课标》提出“社会主义先进文化”的课程内容包含“反映社会主义建设过程中的相关人物先进事迹、重大成就、奋斗历程、重大事件等”，反映“社会主义核心价值观”相关的文学作品，同时，还包含“世界文明优秀成果、科技进步、日常生活”类外国文学名著、科普作品等。教师对“社会主义先进文化”的整本书阅读文本内容进行甄选、拓展时，需要基于“跨文化视角”，挖掘中外文化中反映如上主题的整本书阅读书目。例如，教师可以立足外国实用性文章篇目，挖掘反映日常生活价值观主题的内容，选择以“尊重生命”“自我意识觉醒”等积极人生观为核心内容的《厚脸皮的乌鸦》作为拓展阅读读物。从《厚脸皮的乌鸦》所传递的价值观视角来看，其与“社会主义核心价值观”存在一致性，学生阅读了《厚脸皮的乌鸦》一书后，能够从故事中了解“积极人生观”的价值意义，为逐步发展“积极人生观”提供助力。

3.以跨文化视角挖掘整本书阅读内容

教师通过“跨文化视角”不断挖掘多类型、多主题的整本书阅读文学作品，同时需要立足学生主体的认知发展规律，选择合适的作品，确保整本书阅读文本内容的连续性与层次性。例如，针对低年级组，语文教师可引导学生了解《厚脸皮的乌鸦》的目录；到了中年级组，语文教师可引导学生了解埃里希·凯斯特纳编著的《两个小洛特》的目录。在内容传递的情感与价值观方面，《两个小洛特》介绍自我内在力量，鞭策个体拥有“坚强勇敢、团结友爱、善于思考”等方面的特质。从整本书阅读内容的连续性与层次性来看，《厚脸皮的乌鸦》与《两个小洛特》均是以“从文本阅读中促使学生形成正确的世界观、人生观、价值观”的目标为导向。两本书的选择是在这一目标的基础上、以“积极人生观、价值观”为导向的拓展延伸。《厚脸皮的乌鸦》所传递的情感与价值观为“在人生道路上，没有任何人生来就比别人厉害，只要勤奋、努力就能够做好”；《两个小洛特》所传递的情感与价值观是“在人生道路中，需要坚强勇敢、团结合作、勤于思考与探索”。

由此可知，在“内容拓展与延伸”方面，整本书阅读只有从“跨文化视角”“年龄层次差异性”“整本书阅读内容内涵一致性”等方面进行创新设计，才能构建具有完整性、层次性、连续性的整本书阅读书目体系。

二、聚合、发散、应用，推进整本书阅读一体化

《2022年版语文课标》在整本书阅读板块提出：整本书阅读学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整體认知能力，丰富精神世界。同时，指出语文学习任务群具有情境性、实践性与综合性的特征。在构建整本书阅读文本内容体系的基础上，教师需要从“情境性”“实践性”“综合性”等视角，引导学生自行设计整本书阅读计划和设计整本书阅读活动，促使学生综合运用多种方式完成整本书阅读的任务，从而实现整本书阅读助力学生提升语文核心素养与认知能力的目标［4］。

一方面，基于“工作场域的构型”——“时间空间”的解读，整本书阅读一体化设计需要从“社会、学校、家庭”三大场域设计整本书阅读活动。其中，在社会场域，整本书阅读要整合微信读书、听书软件等新媒体阅读平台及线下“阅读社团”“阅读活动”等资源，建构阅读型社会；在学校场域，小学整本书阅读需要从课内外有机结合着手，以课内整本书阅读为基础，以课外拓展型整本书阅读为依托，形成浓厚的校园整本书阅读氛围；在家庭场域，整本书阅读一体化设计需要立足于“家庭成员的观念与行动”，在观念与认知方面重视整本书阅读，由家庭成员一起参与到整本书阅读活动中。社会、学校、家庭三大场域共同作用下的整本书阅读一体化设计，为学生整本书阅读创设了良好的社会、家庭及学校阅读环境。

另一方面，《2022年版语文课标》在整本书阅读学习任务群板块提出了“语文实践活动”“多种阅读方法”等要求。因此，做好整本书阅读一体化设计，需要语文教师讲究策略，用适合学生、能激发学生阅读兴趣的方式引导学生开展整本书阅读［5］。具体而言，教师可从以下几点着手。第一，以学生为主体、以阅读目的为导向设计整本书阅读计划。在学生根据阅读目的与兴趣选择合适的整本书阅读书目后，教师引导学生基于整本书阅读的书目自主设计“阅读目标”“阅读时间进度”“阅读成果”等一系列计划，规范学生自主阅读整本书的行为。第二，运用任务驱动法、问题情境法、角色扮演法等方式，促使学生通过不同的方式完成整本书阅读的任务，理解整本书的内容。第三，设计“读书笔记”“心得体会”“整本书复述”等整本书阅读成果分享活动，使学生在成果分享中进一步解决整本书阅读中存在的问题，不断丰富阅读经验，借由整本书阅读实践活动实现自我发展。

参考文献

［1］庄照岗.整本书阅读教学的场域审视［J］.现代中小学教育，2021，37（7）：29-34.

［2］韦伟.整本书阅读的问题区间和构建场域［J］.读写月报，2020（12）：4-7.

［3］梁斌.整本书阅读的场域性思考［J］.语文月刊，2020（1）：28-31.

［4］梁斌.“场域”理论视角下的整本书阅读［J］.新课程评论，2019（10）：62-69.

［5］邓春球.借助导读单推进整本书阅读：以《草房子》整本书阅读教学为例［J］.广西教育，2023（1）：105.

（责编 黎雪娟）

作者简介：余鳍，1983年生，湖南津市人，本科，一级教师，主要研究方向为小学语文教学。