由“微”见著：微观学习任务群的实践与思考

江苏靖江市生祠镇中心小学 （214531） 赵鹤飞

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）首次在义务教育阶段提出了“学习任务群”的理念。小学阶段的语文课程包含三个不同层级的学习任务群，即整个小学阶段的宏观学习任务群、单元主题下的中观学习任务群以及针对具体某一篇课文或者某一节课的微观学习任务群。这三者之间具有鲜明的从属关系，下一层任务群是对上一层级任务群的细化和延展。作为一线教师，既要整体把握、全面理解学习任务群的内涵，也要从微观学习任务群的视角进行细化研究，依照微观学习任务群的不同类型以及所呈现出来的任务逻辑，引导学生展开言语实践活动。下面，我从自身的教学实践出发，谈谈对微观学习任务群的设计和思考。

一、罗列并联，构建序列性学习任务群

并联，是指任务群下各个子任务呈现出并列关系，指向核心任务的不同维度，在单篇课文的教学中承载着各不相同但又彼此联系的任务。微观学习任务群的并联关系可分为两种形式：一是基于识字写字、阅读与写作、口语交际和综合性板块等不同的学习类型进行划分；二是对教学的核心目标进行不同层级和不同维度的分解。因此，并列式的学习任务群并不是绝对的，只是对关键内容在时空上进行规划和设置，需要教师精准把握语文教学的规律，体现由浅入深、从扶到放的学习梯度。

（一）阅读教学的微观学习任务群设计

比如，在教学统编语文教材三年级下册的《剃头大师》这篇课文时，教师就可以设计以下的微观学习任务群。

1.学习生字，我会写生字。重点关注课文中的生字与新词，让学生做到正确朗读和书写。

2.朗读理解，课文我会读。重点组织学生借助拼音，正确流利地朗读课文。

3.情境表演，情节我来演。借助班级“森林小剧场”的情境，重点培养学生联系上下文以及利用生活经验展现故事情节的能力，引导学生关注不同角色在不同情境下语气、动作的不同。

4.组织辨析：这是一位真正的剃头大师吗？引导学生结合课文的具体内容，对故事中的人物进行评价和分析，说说自己的想法与观点，感受角色不同的形象特点。

5.组织复述：故事情节我来讲。引导学生根据自己对课文内容的理解，运用恰当的语气相对完整地讲述整个故事。

这五个微观学习任务，彼此之间呈现出鲜明的并列关系，能够引领学生循序渐进地走进文本内容的深处。任务1 主要聚焦课文中的生字与新词，旨在引导学生进行语言文字的积累和梳理，符合第一学段向第二学段过渡的实际学情；任务2 和任务3指向对文本内容的初步感知，以促进学生对文本的整体感知；任务4 和任务5 则将教学指向对文本内容的深入理解和内化。它们彼此之间既各自独立，又有层级的逻辑联系，共同指向课文的教学目标。

（二）综合学习中的微观学习任务群设计

例如，统编语文教材五年级下册第三单元设置了“我爱你，汉字”的综合性学习板块，要求学生结合教材提供的内容以及收集到的资料，深入理解汉字的特点，并结合自己参与的实践活动，撰写一份简单的研究报告。教学时，教师可以根据语文新课标倡导的“教—学—评”一体化的理念，以最终的研究报告为导向，采用逆向思维的方式设计微观学习任务群。

1.自由阅读教材中的素材，结合自身的理解，提出问题。教师先组织学生阅读教材的内容，在小组内交流自己的发现以及收获；然后，要求学生自己提出问题，激发学生深入探究的欲望。

2.收集并整理资料，形成自我感受，呈现问题。教师聚焦汉字结构变化这一主题，带领学生通过多种途径，收集与此相关的资源；教师将学生提出的问题呈现出来，并在班级中进行交流，指导学生围绕中心主题，对资料进行整理和归类。

3.综合性把握，学会提炼观点，并得出相应的结论。教师在学生形成认知的基础上，组织学生进行交流与展示，引导学生掌握提炼观点的一般方法，如从纵向的角度看汉字的发展变化，从横向的角度关注造字方法的不同，以此帮助学生条分缕析地表达自己的观点。

4.构建异质的合作小组，开展合作性的实践活动。教师布置与汉字相关的实践性任务，并指导学生以小组为单位展开探究，解决问题，形成观点，推动学生言语实践能力的形成。

不难看出，任务群的前三个任务，就是简单的研究报告形成的过程，任务四则是由课内向课外的拓展。这样的微观学习任务群，体现了逐层进阶、因材施教的原则，促进了学生核心素养的提升。

二、逐层递进，构建序列化学习任务群

以学习任务群的形式组织和呈现课程内容、开展教学活动，意味着任务之间必定存在着联系。学习任务群的子任务，除了并列串联关系，还有层层递进的关系，即前一个任务是后一个任务的基础，而后一个任务又是前一个任务的延伸。这种微观学习任务群体系下的每一个子任务都遵循任务之间的逻辑关联，能促进学生语文核心素养的不断提升。

例如，统编语文教材四年级上册第五单元是一个习作单元，语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”。作为本单元的第二篇精读课文《爬天都峰》一文，虽然篇幅不长，却有着非常清晰的行文结构。从表面上看，它是按照时间进行叙述的，但结合本单元的语文要素进行思考，我们可以发现：如果将其完全定位于按时间顺序将事情写清楚，则与传统意义上的“详写爬山时”“略写爬山前和爬山后”这些样的顺序并不契合。通过对文本内在结构的再审视，这篇课文从本质上看，是典型的按情节发展的顺序叙述的。基于此，教师就可以将这篇精读课文的核心教学目标确定为：洞察作者是怎样借助事情发展的顺序，将自己爬天都峰的过程写清楚的。基于这一核心目标，教师可以这样设计微观学习任务群。

1.初读课文，概括课文的主要内容，紧扣故事发生的时间、地点、人物和相关事件，梳理故事发展的基本情节。

2.再度阅读课文，梳理故事中的人物在不同时间、不同情节发展过程中内在情感的变化，尝试运用思维导图来呈现故事发展的过程。

3.三度阅读课文，试着生动、完整地讲述爬山的过程，掌握课文的具体叙述顺序。

4.以探究的方式，洞察作者是如何进行详略安排的，理解作者略写爬山时的情景而详写爬山前和爬山后内容的原因。

5.迁移运用，模仿课文借助核心事件，细化人物情感的写作方法，写清楚一件事情的发展过程。

6.审视反思，总结学习这一篇课文的策略，并试着在学习其他文本时运用这一策略。

在这一案例中，教师所设计的六个子任务之间就有着鲜明的递进关系。在教学中，教师先以学生的经验为认知起点，设计第一个子任务，要求学生从时间、地点、人物和情节几个方面梳理故事发展的基本情节；然后，以第一个子任务为基础，要求学生再次阅读文本，并尝试用思维导图的形式呈现故事的发展过程；接着，以第二个子任务为基础，要求学生讲述故事，深化学生对故事人物的认识；最后，要求学生在掌握上面方法的基础上，迁移运用，进行仿写。完成了五个子任务，学生就经历了完整的课文学习过程。但是，这并不意味着教师的教学就可以鸣金收兵。在学生沉浸式体悟和思考并迁移运用之后，教师要求学生跳出文本，以审视反思的视角来总结自己的学习过程，掌握学习这一类文本的策略，形成阅读这一类文本的能力。

这种进阶式的微观学习任务群，就是遵循语文学习的基本认知规律，从问题入手，积极探寻事物的内在联系，为学生搭建逐层深入的认知支架，推动学生认知的层层深入，引导学生逐步理解文本的内涵，掌握阅读文本的内在规律。

三、统整融合，构建结构化学习任务群

微观学习任务群子任务之间的关系，如果说并列关系和进阶关系是基本的形态，那么面对相对复杂的文本，我们就要将这两种关系进行融合，形成综合优势，以达成教学目标。在面对一些较为特殊的教学目标时，教师要根据具体的学情，巧妙地整合这两种不同类型的学习任务群，设计具有融合关系的学习任务群。

例如，统编语文教材六年级下册第一单元的语文要素是“分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的”。单元的首篇课文是老舍先生的《北京的春节》，作者依照时间顺序，从前一年的腊月初旬写起，一直写到来年的正月十九，并对老北京人欢度春节的过程、场景和习俗等进行了全面且细致的描述。在不同的时间节点下，作者的详略安排体现得较为鲜明，其中折射出来的作者思想、体现的文化内涵，值得学生深入品味和探究。基于这样的解读，教师根据不同的内容特点，设计不同类型的微观学习任务群：在聚焦文章的整体布局以及老北京人整体风貌的内容时，采用并列式的微观学习任务群；而从表达的维度，探寻和洞察作者详略安排的构思技巧时，采用进阶型的微观学习任务群。

1.整体阅读，把握课文内容，以时间为节点，梳理课文的内容，分清课文内容的主次，初步达成单元语文要素的学习目标。

2.精读课文中详写的部分，重点聚焦作者详细描写老北京美食的内容，感受其丰富、美味等特点；同时，迁移运用学习美食部分时所掌握的方法，自主学习老北京欢度春节的习俗，洞察作者是如何详细描写重点部分的。

3.探究作者如此构思和描写的用意，进一步理解文本所呈现的详略内容；从文本表达的主题展开思考，掌握作者表达的方法，并在其他文本的学习中积极运用这一方法。教师相机拓展汪曾祺的《故乡的元宵》这篇文章，让学生进行学习，迁移运用阅读方法。

上述微观学习任务群的设计结构，有着鲜明的进阶型特征：教师以语文要素所指向的“详略”为抓手，引领学生经历“发现详略”“细品详略”到“理解详略”的思维过程。在任务二的“细品详略”中，教师将任务群的目标分别指向“美食”与“习俗”两个内容，这两个内容之间就是典型的并列关系；而在任务三中，学生阅读的视野从教材中的课文转向拓展的文本，这是典型的进阶式设计，不仅是阅读范畴的扩展，阅读方法也从提炼变为了迁移运用。整个微观学习任务群都在老北京的春节这一情境下展开，统整了内容的理解与梳理、详略的思辨与评价等重点内容，收到了较好的教学效果。

相对复杂的文本适合运用融合型的微观学习任务群展开教学，而复杂的助学系统的教学也同样需要采用融合型的微观学习任务群进行教学。比如，统编语文教材四年级下册第四单元的《语文园地》《习作：我的动物朋友》，都是围绕语文要素进行编排的，形成相互促进的实践体系，体现了教材编者的独具匠心。教材根据单元的人文主题“动物朋友”，编选了老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》这些文章。教学时，教师可以打破教材固定的编排顺序，将《语文园地》中的“交流平台”和“词句段运用”与单元的习作进行融合，形成借读引写的教学格局。为此，教师可以这样设计微观学习任务群。

1.借助“交流平台”，对本单元编选的课文进行回顾、梳理，提炼出作者表达对动物感情的基本方法，让学生掌握具体的写作方法。

2.结合《语文园地》中“词句段运用”的第二题，体会冒号的运用方法和表达效果，并进行片段式的练笔，为完成单元习作奠定基础。

3.借助《语文园地》中的“词句段运用”第三题的句式，引导学生掌握表达自己对动物的情感的基本方法，并与单元习作进行对接，在片段练习的基础上逐步扩展成为一篇完整的文章。

这样，综合运用并列式和进阶式微观学习任务群，使得这一部分的教学具有结构化的特征，有效促进了学生内在的理解和记忆，收到了较好的教学效果。

总之，在语文新课标背景下，以学习任务群的形式对语文课程内容进行组织与呈现已成为课堂教学的基本趋势。而微观学习任务群是基于具体教学内容的一种策略，是对单元学习任务群的细化、具体化。在教学中，教师要秉承学习任务群设计的情境性、实践性原则，积极探寻并设计更为系统、更加贴近教学实际的微观学习任务群，以促进学生语文核心素养的发展。