语境式情境任务设计的路径分析——以《走一步，再走一步》教学为例

●赵剑云

阅读是学生必备的语文能力，阅读教学是语文课程的核心内容。 由于学生与作品、作者、编者存在一定的时空差，在阅读时容易产生疏离感和畏怯心。情境任务可以提高学生阅读的视域融合度，实现阅读生长与思维提升。

情境认知与学习理论认为，个体、认知和意义是在互动中被社会性和文化性建构的，在有意义的、真实与复杂的情境中产出意义与学习者的身份。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出，“核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。 阅读教学，需要创设阅读情境，唤起学生已有的认知、情感、体验，从而更好发挥阅读的育人功能。

一、阅读教学的任务情境主要是语境式情境

情境指景物、场景和环境以及由景物、场景、环境等唤起的内心情绪。 语文教学的任务情境指的是为了让学生完成特定的语文教学任务而设置的一定的场景、环境等教学情境[1]。 创设有意义的情境，需要凸显真实性、整体性、趣味性、思辨性、有效性、自主性，还要区分任务性质创设不同类型的情景。

根据场景的差异性，常见的任务情境可以分为场景式任务情境和语境式任务情境两种。

场景式任务情境是基于生活“现场”或“景况”，通过模拟创设的任务情景，能让学生以积极主动的、探究的、学以致用的方式，通过解决真实问题，从而使能力得到持续提升，进而促进更好发展。语境式任务情境是基于文本，通过想象创设的任务情境，从学生所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进[2]，能让学生以积极主动的、探究的方式潜入文本，实现学生视域与文本视域的最大融合。 显然，阅读教学的任务情境应以语境式任务情境为主，而不是场景式任务情境为主。

比如《走一步，再走一步》的场景式任务：请你来做导演，请你来做配音师，请你来做编剧助理，请你来宣传影片。 尽管设计的初衷是任务一以明确摄制思路来引导学生梳理文章脉络、聚焦人物析形象，任务二通过情境朗读促进学生情感与深层阅读的互联互生，任务三引导学生用内心独白方式，深层理解平静的外表下浓浓的爱， 任务四让学生依托文本寻找视频主题的方式来探究文章的主旨，启迪学生对人生经验进行总结和思考，但是由于学生不熟悉情境任务的角色和角色任务，也就无法找到完成任务的路径，使得用课文内容资源来完成任务的初衷落空。这就是目前大量的场景式任务情境设计于文本深度阅读总是隔靴搔痒的原因所在。

笔者在教学《走一步，再走一步》时，发现学生的理解和解释往往只是凭借自身的生活经验进行揣摩，自发地进行浅层次的现实关联，体现出读者会义、文本意义和作者意图的诠释学情境冲突。 于是，笔者以深度阅读为初衷，尝试对《走一步，再走一步》进行语境式任务情境设计。

情境任务一：莫顿中学七年级一班同学学习《走一步，再走一步》时，发现本文原标题是《悬崖上的一课》，有同学认为原标题更好，有同学认为修改的标题更好，莫衷一是，于是写信请教莫顿·亨特先生本人。 现在，请你替作者为同学们解答疑惑。

情境任务二：中国很多父亲阅读本文后都不理解文中父亲“悬崖救困”的做法，认为不采取直接救援措施，而是教“我”从悬崖上“走”下来太危险了。假若你是文中的父亲，请说说你当时的想法。

或许这两个情境任务创设并不一定优秀， 它只是笔者对语境式情境任务两个维度、 四条路径的学理分析的凭借。阅读教学情境任务创设的基本维度，一是契合文本的事实性考量， 二是契合学生的价值性考量。笔者尝试从视域融合理论出发，从解释性关联和价值性关联两个维度， 创设两个语境式情境任务，以期实现深度阅读。本文期望通过对两个情境任务所代表的四条设计路径的学理分析， 为当前阅读教学五花八门的情境任务设计增加一点理性思考。

二、基于解释性关联的语境式情境任务设计原理

情境任务一属于解释性关联，是阅读的事实性考量，主要解决学生与文本的视域融合，避免对文本的误读。 文本阐释作为一种读者会义，涉及与文本意义及作者意图的互动关系，并会受到文本意义及作者意图的制约。 学生视域与作者视域的融合度大小就是学生阅读的深浅程度。 关联性情境任务设计的目的在于突破读者会义、文本意义和作者意图的诠释学情境冲突，实现视域融合，尽可能增大视域融合度。

（一）追求语义学意义融合的情境任务

以伽达默尔为代表的当代诠释学认为，理解和解释的过程是读者和作者双方视域融合的过程。 视域融合是文本及其所代表的作者的“视域”与读者的“视域”之间的融合。 施莱尔马赫和狄尔泰创立了以正确把握文本中蕴涵的作者的主观意图为基本追求的诠释学。 施莱尔马赫明确地把诠释学看成是一种“避免误解的艺术”，并认为作者和读者有着各自不同的视域， 如果读者从自身视域出发展开理解和解释，将会遮蔽文本中蕴涵的作者的意图[3]。

《走一步，再走一步》叙述体质孱弱的“我”随同伙伴攀崖，爬到中途，因为害怕而无法上下最终被困在悬崖。 因为文本中蕴含着将巨大的艰难险阻分解成一个个小困难、激发人们战胜困难的思想，成为励志文学中广受称颂的作品。

题目“走一步，再走一步”可作为“我”面对悬崖困境时不断突破困境前行的坚强性格的最好诠释。受标题影响，目前大量的教学设计都把教学重点放在走出困境的过程中所蕴含的人生哲理上，大量的研究和论述也将精力和笔墨集中在悬崖脱困 “走一步，再走一步”上，进而形成了对文本的误读。

其实，文本实际存在双重困境，一重是自我心理困境，一重是悬崖困境。双重困境存在巧妙的榫卯关系，使“我”困顿于双重困境之间，造成死局。 直到父亲的出现，他教会“我”“走”的方法，成为撬动死局的支点，逐一瓦解困顿“我”的双重困境[4]。 一般学生阅读本文，受文题的影响容易只看见“悬崖困境”这根明线，而忽略贯穿全文的“自我心理困境”这根暗线，更不容易关注双重困境的榫卯关系。

诚然，全文围绕“我”被困悬崖展开，但细读文章就会发现，悬崖困境出现的关键还是“我”的心理困境。 在“我”的害怕心理加工下，悬崖变得高不可攀、陡峭危险。悬崖困境实际是自我心理困境，自我心理困境才是贯穿全文的核心线索。 “我”的心理困境在文章的开篇就出现了，在悬崖被困过程中多次出现。当小伙伴相约去爬悬崖时，“我” 渴望参与却害怕犹豫，原因其实并不是身体不允许，而是心理不自信。母亲长期的警告和心理暗示使得“我”的心理困境成为“我”最大的阻碍。 “我”被困悬崖，也是“我”的胆怯，在岩脊中不敢动弹，向下看头晕目眩，向上看也遥不可及，“我” 觉得自己再走任何一步都可能导致摔死。在悬崖被困的过程中，更是两次出现“我”不敢走、怕被摔死的情节，即使后来父亲出现，“我”依旧不敢。

“我”决心和小伙伴一起攀爬悬崖就是“我”突破心理困境的第一步， 开始觉醒有了心理困境突破意识才会去爬悬崖，“我”为突破心理困境迈出“走”的步子，却再次被其掣制而造成悬崖困境；悬崖困境表面上是悬崖的高度，实际上“我”最大的困境还是心理困境。只有挑战心理困境，才能悬崖脱困。 悬崖上的每一次勇敢地“走”都是“我”突破心理困境的一小步，悬崖成功脱困也可再次为心理困境突破助力，双重困境就这样缠绕交织如同榫卯一般，相互牵制，又互相成就。“我”在无意中已经将心理困境分解，第一步是爬悬崖，从而导致了悬崖困境；第二步是鼓足勇气下悬崖，最终解除了悬崖困境；悬崖困境的解除为“我”带来的勇气，则是“我”心理困境突破的第三步。走出悬崖困境是走出心理困境的一小步， 而走出心理困境其实也是走向人生的一小步，当“我”走出悬崖困境时，“我”拥有了勇气与信心，当“我”突破心理困境时，“我”再次积累到它们。悬崖困境实际是突破心理困境的一步，其实任何困境本质意义上都只是生命个体发展的一步，生命个体就是在不断的困境突破中进步、成长[5]。

教学实践发现，关注悬崖困境是学生不待老师教都能实现的阅读，关注自我心理困境以及它们的榫卯关系是需要老师通过情景创设、任务驱动才能实现的深层阅读。 只有同时关注到两种困境并发现了两者之间的关系，才能实现学生视域与文本视域的真正融合。 这种融合必须首先建立在对文本语义学把握的基础上，缺乏对文本的语义学把握，将导致以学生的视域替代文本视域。

情境任务一致力于学生对文本的语义学把握。首先，角色设置有利于学生“心理移情”。 在文本的理解和解释过程中，有效的方法之一就是通过情景创设，引导学生借助于“心理移情”方法来实现学生视域向作者视域的心理转换。实现这种转换的前提，是学生放弃自身的视域。 用作者角色进入课文有利于学生放弃自身视域，而充分领会作者创作意图和文本实际内容形成的语义。 其次，用课文标题“走一步，再走一步”与原文标题“悬崖上的一课”比较，有利于学生从“一课”角度，从课文整体关注“上山”与“下山”的空间关系、“悬崖困境”与“心理困境”的逻辑关系，借助“心理移情”方法，让学生从只关注“悬崖困境”转向对“自我心理困境”的关注，进而融入悬崖困境与自我心理困境的榫卯关系中。

（二）追求文本学还原的情境任务

读者对文本的理解和感悟还应该深入到作者的思想深处，把握其精神实质。读者与作者主观精神之间的契合度，实际上取决于读者在多大程度上能够做到文本理解和解释中的作者语境还原。 这种文本学语境还原就是将作为理解和解释对象的文本置于作者的文本系列之中，并置于与作者相关时代的其他作者的文本系列之中，在单个文本与文本链的诠释学循环中，展开对文本的理解和解释[6]。

《走一步，再走一步》选自美国心理学家、文学家莫顿·亨特的《心理学与成长》，这篇小说的原名为《悬崖上的一课》。 莫顿·亨特早年曾在空军服役。1945 年1 月，作为飞行员的莫顿·亨特接到了一项任务，要求他驾驶飞机深入到德军本土执行侦察任务。 刚开始，他觉得几乎无法完成任务，甚至想象着飞机座舱被炮弹击中，自己满身鲜血，连跳伞的力气都没有。第二天，莫顿·亨特在心里默默告诫自己，只是起飞，飞起来就行。当飞机爬升到25000 英尺高空时，他再次告诫自己，保持这个航向再飞20 分钟，就可以到达荷兰的舒文岛。 接下来，只需飞越荷兰，然后，就飞临德国，根本不用想其他无关的事。就这样，一程又一程，他最终圆满完成了任务。当他接受嘉奖时，他说，我能成为孤胆英雄，完全是因为小时候一段难忘经历的启示——走一步，再走一步，最终总会到达目的地。 这便是《走一步，再走一步》的创作缘由。

要完成好情境任务一 “替作者为同学们解答疑惑”，必然会涉及对作者自己创作意图的理解。 学生了解上述内容，才能有理有据地解说哪个标题更好。阅读了原文中被删减的部分如作者驾驶飞机、 创作《恋爱的自然史》书稿、寻找公寓、厨师学位考试等内容，学生的探究欲望被极大地激发，对作者原初意图和作者体悟的人生道理理解就会更加深刻。 当学生将本文放置到小说《心理学与成长》一书中审视的时候，学生就有可能会关注到“成长”与“心理”的关系，关注到本文“自我心理困境突围”带来的成长意义。

由此看来， 将作为理解和解释对象的文本置于作者的文本系列之中， 置于单个文本与文本链的诠释学循环中，才能有深度的视域融合。

三、基于价值性关联的语境式情境任务设计原理

语义学方法和文本学还原都致力于解释性关联。 解释性关联形成低度的“视域融合”，唯有自觉地在文本与现实之间建立起批判性关联，才有可能实现文本与读者之间高度的“视域融合，开启文本有价值的创生性意义”[7]。 具有建设性的“诠释学对话”还须引入对读者自身独特的诠释学情境的反思，以促成文本的创生性意义的实现。

（一）追求解释性关联的情境任务

文本与现实的关联通常有解释性关联和批判性关联两种基本形式。 解释性关联是指文本与现实之间的关联主要是通过一种解释性的联系来实现。 通过对文本的解读，把握作者的原意，并应用到对现实的理解和解释之中。 用文本中的原理来阐释现实生活中的现象就属于此，其模式是先理解，后运用。

情境任务二用“心理移情”方式，以文中父亲角色，说说“悬崖救困”做法的依据，自然属于一种解释性关联。这个任务实际是体贴父亲的心理，揣摩父亲对儿子陷入“自我心理困境”的深切理解，对儿子深陷“悬崖困境”中不是因为悬崖本身环境的现实因素而是孩子心理因素的明智判断， 对儿子走出心理困境需要的关键因素是勇气和自信的深刻洞察。 用父亲解释原因的方式，是让获得“心理突围”结果成为父亲明智选择的有力证据和注脚， 让文本成为观察现实的“眼镜”，成为解释现实的理念框架和图式，从而加深学生视域与文本视域的融合度。

（二）追求批判性关联的情境任务

批判性关联是指文本与现实之间的关系通过一种对现实的批判性反思和批判性解释来实现关联。文本作为作者对过去生活的某种体验， 总是与当下现实之间存在着诠释学距离。 文本的理解和解释过程自然内隐着这样的双重批判性维度。

情境任务二正好包含了这样的双重批判性关联。 在理解文中父亲“悬崖救困”做法的依据时，自然含有与中国父亲直接救援措施的批判性认知，以及对文中父亲做法的批判性解释。事实上，在完成这个情境任务时， 就有学生提出：“假如这件事发生在我身上， 我的父亲不会像文中父亲那样指导 ‘走一步，在走一步’，而是会赶紧爬上石架把我抱下来，解除危险。”在中美两国家庭教育观念和方法的差异讨论和比较中，在与现实的交接中，既达到对现实的批判性反思，也达成对文本的批判性解释。聪明的学生还会将文本结尾作假设性改写，在假如妈妈来了会怎么样、爸爸妈妈都没有来又会怎么样的假设性讨论中，观照现实，观照自我，观照社会文化。 由此，在文本与读者的诠释学情境的现实之间形成了一种诠释学循环：文本作为普遍性的一环，读者的诠释学情境作为特殊性的一环，它们在读者的理解和解释中彼此相互促进，不断生成新的意义，从而最大限度地实现阅读教学的育人价值[8]。

《走一步，再走一步》彰显了人格力量，对学生成长极具教育意义，这些深刻的道理不能通过枯燥乏味的说教来完成，而是需要教师通过多维情境任务设计，引导学生深入到文本解释性关系与价值性关系中，实现学生视域与文本、作者视域的高度融合，开启文本有价值的创生性意义，进而实现阅读教学育人价值的最大化。