当前学校课后服务提质增效存在的问题及思考——基于北京市139 所中小学课后服务典型学校的调查分析

●黄晓玲

“双减”政策实施以来，学校作为课后服务实施主体，在整体设计、多元供给、精准服务、创新实施等方面进行积极探索， 推动课后服务健康发展和育人功能实现。学校课后服务的高质量发展，在拓展学校教育服务功能、推动学校育人系统变革、重构学生学校生活等方面具有重要意义， 对教育提质增效也具有重要支撑作用。2023 年12 月，教育部办公厅等四部门联合印发 《关于进一步规范义务教育课后服务有关工作的通知》，指导学校进一步规范义务教育课后服务工作，提高课后服务水平和质量[1]。

全面贯彻落实中共中央办公厅、国务院办公厅印发的 《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，强化学校教育主阵地作用，促进课后服务提质增效，学校须正确认识学校课后服务的价值功能，精准把握当前课后服务发展中的突出问题，从课内课后系统育人角度，不断提升课后服务质量，促进学校教育提质增效。

一、学校课后服务的价值功能

北京教育科学研究院课程中心采用典型抽样方式， 对北京市 6 区、139 所学校、5988 名教师和28883 名学生进行问卷调查，结果显示优质的学校课后服务，在丰富学生核心素养培育路径、拓展教师专业素养发展空间、促进学校育人系统变革、优化家校社协同育人机制等方面具有重要价值。

（一）丰富学生核心素养培育路径，助力学生全面而有个性的发展

学校实施课后服务使学生回归校园，在为学校发展提供新的增长点和发展空间的同时，也拓展学生发展核心素养的培育路径。学校课后服务具有自主性、实践性、综合性、选择性等特点。当前学校多将课内与课后作为具有不同性质，因而采用不同方式促进学生连续性发展的“通道”，课后服务突出服务育人和素养培养主线贯通、课程结构化整合、课程综合性和实践性延展、课内及作业与课外一体化设计、主题单元/项目/跨学科实施、资源的迭代与丰富化等，与课内突出讲授学习、符号学习、规定性学习等互补，在巩固和提升共同基础、实现共同基础的个性化学习、提升学生综合素质、促进自主选择与体验实践的个性化发展方面具有突出作用。

调查显示，51%的学生认为参与课后服务收获“非常大”，30%的认为“比较大”；课后服务对学生非学科类（非语文、数学等考试类学科）的兴趣爱好、特长的培养，54%的学生认为“非常有帮助”，20%的认为“有比较大的帮助”，20%的认为“有一些帮助”；课后服务在促进学生道德品质、身体素质、行为习惯、意志品质、审美情趣、责任担当、文化知识、人文情怀、思维方法、科学精神、探究能力、自主管理、合作能力、问题解决、技术应用等核心素养方面，学校负责人和教师的平均得分为4.45、4.05（五段计分）。 可见学校课后服务对促进学生全面而有个性的发展效果显著。

（二）拓展教师发展空间，促进教师队伍水平提升

学校课后服务实施以校内教师为主，同时整合校外资源，回应学生多样化、个性化学习需求。 课后服务的基本性质和功能决定其不同于课内学科 （课程）教与学的主要方式，其突出跨学科学习、实践学习、综合学习和交往学习、自主学习，突出学生的实践、活动、交往、感悟，要求教师从学科教学走向多样态课程/活动的创生和实施，这对教师的专业素养和素养结构、水平提出更高要求。区域针对教师课后服务实施开展课后服务价值意义、服务内容设计要领、组织管理方法、资源利用和开发策略等的专门培训；学校建立规范的课后服务培训和教研体系， 引导并支持教师创设跨学科、项目式、探究式、协作式、体验式等多样化的课后服务活动，促进教师专业成长[2]。

调查显示，“双减”后教师在课程教材分析、学情分析、教学设计、作业研究、教学精准度把握、教学效率等方面的投入持续增加；作业布置上主要依据“经教研组集体研究设计”“自己设计”“参照教学辅助材料”“收集已有经典题型或相关真题”“改编教科书习题”等方式的比例不断提升。教师在课后服务中的主要收获：38%的教师反馈专业水平有较大提升，26%的教师反馈薪酬工资待遇有所提升，18%的教师反馈实现了“弹性上下班”，17%的教师反馈工作热情（自我效能感）有提升。可见，一方面狠抓课内提质增效，另一方面攻坚课程服务拓展的新任务、新要求，有利于提升教师在跨学科课程实施、 自主实践创生课程（活动）等方面的专业素养。

（三）促进学校育人系统变革，凸显学校办学特色与发展活力

学校育人目标通过课内外教育和学习“连续体”实现，同时育人特色又通过课内外育人服务得以积淀和彰显。“双减”后学校承担课后服务，学校作为社会机构的角色、功能以及运行机制、样态将发生系列变化。 当前学校课后服务突出 “以生为本”“五育并举”，坚持“回应需求”“整体设计”“丰富供给”，突出“体育锻炼”“学科答疑”“社团活动”“作业辅导”“素质提升课程”“学校特色活动”“劳动实践”等内容，学校需整体规划课内教学和课后服务， 实现教育要素重组、实施方式创新、运行机制协同，进而不断凸显办学特色与发展活力。

调查显示，课后服务阶段30%的学校提供了10门以下的课程，37%的学校提供了11-20 门课程（其中小学33%、初中44%），98%的学校基本形成课后服务课程体系，学校教育要素、资源组织形式和运行机制不断变化，学校变革性实践逐步深入。北京教育学院丰台小学课后服务阶段的社团活动，根据学校“三元全息”课程结构与课程设置方案，形成与课内课程匹配的“个人与健康”“社会与人文”“自然与科学”三大领域，在课后服务中注重学科活动、社团内容与课内学习的衔接、容量配比、方式互补，“三元全息”课程贯穿学校课内外育人系统，学校育人特色突出。

（四）优化家校社协同育人机制，营造良好教育生态

课后服务是家校社协同的重要内容， 同时也是家校社协同育人实现的重要载体。 家校社协同中学校作为主导的一方， 一方面广泛调查学生和家长需求、 征求其对课后服务发展的建议， 同时邀请有时间、有特长、有意愿的家长深度参与，提升家长对课后服务的理解、认同感和参与度；另一方面，通过教师流动打通校内或区域优势资源等措施丰富课后服务供给， 通过购买课程服务和校外机构合作开发高质量课程等途径为课后服务提供支持， 进而实现家校社的资源流通、工作衔接和育人协同，并在常态化实施中优化、固化协同机制，营造良好教育生态。

调查显示，“双减”政策实施以来，学校100%提供包含体育锻炼、作业辅导、课业答疑和素质拓展等内容的课后服务，同时根据家长需求按需提供延时托管服务[3]。 调查结果显示，学生中86%参加了课后服务，教师中92%参加了提供课后服务，家长中69%“非常支持”、19%“比较支持”，师生参与率和家长支持度较高。 从课后服务提供看，有66%的学校一半以上的课后服务由本校教师提供，20%的学校一半以上的课后服务由家长、社区、博物馆等公益、志愿类社会力量提供，26%的学校一半以上的课后服务由购买社会服务提供，22%的学校一般以上的课后服务由与校外机构合作提供；分别有58%、52%、45%的学校将“规范引入校外优质资源”“整合资源丰富供给”“建立家校社协同育人机制”作为实施重点； 学校所在区域对学校课后服务实施提供的支持力度加大，尤其是在提供政策支持空间、信息管理平台、优质师资的统筹和配置、完善课后服务购买目录和机制等方面更为突出（分别占比55%、51%、50%、40%）。 可见学校课后服务供给渠道较为多元化，家校社之间的协同因社会的参与而更加紧密。

二、当前学校课后服务存在的突出问题

“双减”工作开展以来，各地不断提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求，取得了显著成效，但在实施过程中， 依然存在学校课后服务吸引力不足、各学校间课后服务质量差异大、教师负担重及专业教师不足、学生负担隐性反复等问题。

（一）课后服务的吸引力仍需增强

学校课后服务是保障学生回归校园的重要环节，从“留住学生”到“吸引学生”，再到“发展学生”是一个内涵发展的过程，当前学校课后服务的吸引力仍需增强。 调查显示，虽然学校100%提供了包含体育锻炼、作业辅导、课业答疑和素质拓展等内容的课后服务，但还有12%的学生、13%的家长和23%的教师参与课后服务的意愿“一般”，6%的学生、3%的家长和16%的教师“不太愿意”和“非常不愿意”参加学校课后服务；虽有98%的学校“基本形成”系统化、结构化的课后服务课程体系，但38%的学生反馈“大部分能选上”喜欢的课，15%的学生反馈“小部分能选上”，3%的学生反馈“完全选不上”。从小学三年级到初三年级， 学生的参与意愿和家长的支持程度从高至低呈递减趋势；随着教龄增加和职称提升，教师参与的积极性也逐步降低；初中教师、大规模学校教师、核心功能区教师参与意愿低于小学教师、小规模教师和生态涵养区教师。 五天全程参与的学生占比61%，核心功能区的学生参与比例低于功能拓展区和生态涵养区，大规模学校学生低于小规模学校。“课后服务对学生的吸引力”在各项成效评估指标中均得分最低（学校负责人和教师的五段计分值分别为 4.32、3.96）。

（二）学校间课后服务质量差异大

不同区域、学段、学校的课后服务，在供给内容、数量、途径及实施方式、展开过程、管理制度、评价工具、经费保障、条件支持、实际效果等方面存在显著差异。 调查显示，在供给原则上，初中坚持“以人为本”比小学更突出；小规模学校相对更突出“五育并举”，中等规模学校相对突出“协同育人”；核心功能区在“以生为本”上更突出，而生态涵养区更突出“五育并举”。在供给课程数量上，提供10-20、21-30、40门以上课程的初中多于小学；大规模学校供给40 门以上课程的比例相对较高；核心功能区学校供给40门以上课程，功能拓展区学校供给21-30、31-40 门课程，生态涵养区学校供给10 门以下课程相对比例更高。 在供给内容上，初中供给“体育锻炼”“主题活动”高于小学；在“体育锻炼”方面，大规模学校低于中、小规模学校；在“培优补差”“主题活动”“学校特色活动”方面，核心功能区、功能拓展区学校较生态涵养区更突出。在“加大线上免费资源供给力度”“加大集团校、学区的资源流动”方面，初中明显高于小学（小学、初中分别为 26%、51%，28%、53%）；在“统筹配置和使用优质师资”方面，中大规模学校高于小规模学校（小、中、大三类规模学校分别为27%、63%、54%）、核心功能区高于功能拓展区和生态涵养区（核心功能区、功能拓展区和生态涵养区分别为61%、48%、45%）。 同时部分课后服务实施主要沿用课内教学方式，质量保障体系和评价督导体系尚未建立，课后服务质量主要取决于学校实施主体作用的发挥。

（三）教师负担重及专业教师不足问题依然突出

在课后服务存在的问题中，学校负责人和教师认为“教师负担重”和“专业教师不足”最突出，排在第一位（分别占比 56%、64%，55%、35%）。 在教师负担上，教师认为工作任务数量、工作时间和工作压力一直保持在“程度非常高”的状态，同时在教学水平要求、管理程度、投入程度、指导学生、团队协作、家校沟通等方面的要求更高了； 小学教师在多个负担维度上所占比例均高于初中教师；在“工作压力”“付出与收入适切程度”上，小规模学校教师高于中、大规模学校教师。在“专业教师不足”上，小学较初中更为突出（小学初中分别为58%、42%），核心功能区比功能拓展区和生态涵养区更突出 （三类地区分别为22%、13%、13%）。 具体而言， 课后服务对教师的影响，教师们认为：一是“延长了工作时间”（78%）；二是“增加了学生管理压力”（51%），“增加了学生安全责任”（47%）； 三是影响了专业工作的投入和学习，如“挤占了备课时间”（37%），“相关专业学习时间相对不足”（26%），“影响了集体备课或教研”（17%），“非学科类课程胜任力有待提高”（12%）。

（四）“双减”背景下学生负担隐性反复问题需关注

中小学生过重课业负担一直是一个时隐时现的难题，“双减”背景下学生实际“减负”情况有待持续监测。 调查显示，“双减”政策实施两年来，学生同期作业数量、难度、时间，以及课堂检测、考试次数、参加课外培训和家长校外学习安排等数据有所变化，且不同学历、职业、家庭经济收入和地域的家长对课后服务的认识和反馈不同。 相比2021 年，2022 年学生选择教师课堂教学变化较大的比例上升，“课堂练习”“课堂对学习内容的检测”“各学科总的考试次数”增加的比例也较多。在课内提质增效上，小学3-6 年级学生反馈教师“大幅增加”的比例较初中高；在考试次数和答疑辅导上，初中学生反馈教师“大幅增加”的比例较小学高。 在作业时间、数量和难度上“略有增加”的比例较高。 60%以上的学生仍在上1个或多个培训班， 甚至5%的学生还在上5 个及以上的培训班；随着父母学历升高，其孩子参加课外培训班的比例有所增加，除职业为“工人”“农民”外的其他职业家长，其孩子参加课外培训的比例较高，成绩优秀学生参加课外培训更为普遍。 28%的学生睡眠不足8 小时，66%的九年级学生、33%的核心功能区学生、40%的“成绩有待提升”的学生睡眠不足8小时。学生课余生活仍以完成作业和相关学习为主，且初中较为突出；部分家长“布置课外作业”“安排课外学习”相对2021 年同期有所增加。

三、促进学校课后服务持续健康发展的思考

针对当前学校课后服务发展中存在的突出问题，促进课后服务规范、健康、高质量发展，可从学校课后服务的功能挖掘、体系完善、实施方式创新、教师队伍建设、效果评估强化等方面入手。

（一）凸显学校课后服务基本功能

随着学校课后服务的常态化发展，“发展学生”成为基本样态，相应地服务主体、服务内容、服务实施、 服务管理以及服务评价将更加完善。 学校须从“双减”背景下高质量发展的要求出发，进一步厘清课后服务的性质、功能和基本任务，坚持学生主体、发展为本的价值定位，从学生健康成长的角度构建和完善课内课后相互补充、衔接的育人体系，探索具有中国特色的中小学课后服务有效路径。 学校须围绕育人目标和优势、特色，基于课后服务侧重体验、发展、自主、创新等基本功能，根据学生和家长需求，聚焦核心素养的不同要素，如阅读素养、科学素养、交往能力等，统筹设计、分布赋能课内课程和课后服务课程（活动），进而从育人角度规范课后服务课程（活动）的门类设置、实施途径和评价方式，实现对课内课程的补充、加强、拓展，形成课内课后育人合力，丰富学生学校生活体验，促进学生全面而有个性的发展。

（二）完善课后服务体系增强吸引力

从课后服务发展历程看， 相关国家如美国、英国、澳大利亚等都形成了涵盖基本取向、服务主体、服务内容、实施机制、质量保障、经费支持等的课后服务体系， 并成为国家公共服务体系的重要组成部分。我国课后服务从产生经历了依附学校、社会化发展到学校为主渠道的发展过程， 政府主导、 学校主体、社会参与、学生自愿的学校课后服务体系正在形成，课后服务公益普惠、发展为本的基本取向，参与主体的角色、职责及协同机制，回应学生多样化、个性化发展需求的实施过程等逐步完善。 从育人角度看，学校课后服务还须进一步优化供给，在课程的数量、类型、结构以及可持续等方面，围绕育人目标加强特色供给、育人方式和发展效能等方面的研究和探索，进一步整合资源，加大区域支持，加强综合治理，促进课后服务成为学生健康发展和优质教育均衡发展的增长点，以满足不同地域、不同群体对于服务的深度需求，实现课后服务体系的良性发展。

（三）创新课后服务实施方式以提升质量

学校课后服务是校内教育教学的有益补充，学校承担课后服务将逐步形成全方位的立体育人格局。 从时间上看，课后服务连接和贯通学校与家庭、社会生活；从空间上看，从学校拓展到校外场馆、社区、 实践基地等与社会生活密切相关的机构或泛在场所；从学习样态看，学生在更加真实的情境和综合化的学习活动中体验及学习[4]；从学习方式看，课后服务需要更多体现学生自主的学习方式。 学校课后服务在实施途径和方式上需更加多样、自主和灵活，以保障课后服务看护、 教育、 闲暇等多重功能的实现。 北京市大兴实验小学课后服务形成“4+课程模式”：一是以“固本+提升”开展课业辅导；二是“必修+选修”按需供给课程菜单；三是“兴趣+特长”打通个性通道；四是“学校+机构”保障师资充足。 在具体安排上，突出“AB+双段服务策略”，A 段为作业辅导时段， 尽可能做到书面作业不出校门；B 段为补习、拓展、兴趣培养类课程，包括“课后服务+课后托管+集训课程”。 课后服务聚焦学生关键能力，凸显学校育人特色，以成熟和特色类课程为引领，聚焦科技、艺术、劳动课程建设的完善和升级，学校课后服务特色课程群逐步建立。

（四）减轻校内教师负担并补充专业师资

针对工作时间长、压力大、专业研究时间不足等实际问题，对校内教师减压赋能势在必行。首要是明确校内教师在课后服务中的角色定位与专业优势，明确课后服务对教师工作及专业素养的基本要求，以及教师在课后服务中新的发展空间， 突出教师课内教育教学提质增效， 并在尊重教师专业自主基础上安排可衔接、有优势、有发展的课后服务内容。 二是校内统筹制定合理的教师课后服务工作量认定、绩效考核和管理细则，有针对性地赋予学段、年级等相应的师资安排、资源统筹自主权，提升课后服务时间安排的灵活性、空间功能的复合性、资源使用的便捷性，依托协同治理减少低效和重复性工作。三是区域层面加强师资调配和适量补充规划， 一方面调动校内外教师承担课后服务、 发挥骨干示范作用的积极性，有序推动区域内专业师资调配、轮岗等工作；另一方面完善专业师资入校标准与规范， 灵活校外教师有效补充机制， 保障学校高质量课后服务师资需求。

（五）健全课后服务标准并加强效果评估

当前课后服务主要基于区域供给能力和学校实施水平，区域和学校之间存在较大差异，同时不同家长的需求和选择差异较大。 为保障课后服务的公平和效率，须逐步健全课后服务供给、实施和效果评估的质量标准和评估机制，包括师资标准、服务标准、师生比，以及实施方式、实施过程、管理制度等的要求。 从效果角度看，须逐步建立多主体、多维度综合评价机制。学生层面，从学习体验、实际获得、持续发展等角度加强反馈；教师层面，从课程设计与开发、实施及效果反思、 教研跟进及团队合作等方面进行追踪；学校层面，从学校投入、服务供给、师生参与及学生、家长、社会满意度等维度进行监测，以评价促进课后服务优质且持续发展。