基于核心素养的高中语文深度学习策略——以《春江花月夜》为例

葛月月

《春江花月夜》是统编高中《语文》选择性必修上册“古诗词诵读”模块的一首唐诗，是唐代诗人张若虚的代表作，现收录在《全唐诗》中，素有“孤篇盖全唐”的美称。从诗歌本身来看，它沿用乐府旧题，借助清丽的语言文字，围绕“月”和“江”两个典型意象，呈现了悠远缥缈、迷离梦幻的月夜江景图，抒发了动人心弦的离愁别绪，寄寓了富有哲理的人生感悟，展现了一种超越现实、脱离凡俗的境界。总体来说，《春江花月夜》是一首兼具审美、文化、哲学、语言等多重研究意义的经典唐诗。在这首诗的教学中，为了充分挖掘诗歌的审美价值、文化内涵以及艺术特征，教师可以围绕核心素养的目标，创建深度学习模式，让学生从多个维度进行研读和鉴赏，领会“孤篇盖全唐”的魅力。

一、还原语境，强化审美体验

审美体验，分为直接体验和间接体验两种。以赏月的体验来说，苏轼在《记承天寺夜游》中记载的“庭下如积水空明……”，朱自清在《荷塘月色》中写下的“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上……”，都是他们的直接体验，是他们在夜游的过程中的真实见闻。而学生在阅读和鉴赏这类文学作品时获得的审美体验，便是间接体验，是他们通过阅读文字而得来的，这样的体验本就模糊、笼统，若是无法深入到具体的语境中，学生的审美体验便会大大减弱。所以，在《春江花月夜》的深度学习指导中，教师要注重为学生还原语境，帮助他们打破膈膜，让他们沉浸在文本意境中，直观地感知文本中描绘的景色、抒发的情感。

1.以生活经历为素材还原语境

文本阅读所产生的审美体验是间接的，而生活观察所产生的体验则是直接的、生动的。《春江花月夜》中描摹的月夜江景图，是诗人张若虚在真实生活体验的基础上展开的艺术再创造，要想还原诗歌中的语境，自然要关联现实生活。为此，在阅读指导中，教师要尝试引导学生畅谈他们的赏月体验，让他们回顾生活中的月夜画面，并借助恰当的字词和语境，描绘月夜之景的特点。经过一番联想，学生便可以将现实生活中的赏月经历迁移到文本阅读中，进而体会“皎皎空中孤月轮”中的审美韵味，再现诗句中的审美意境。若有必要，教师还可以组织课外赏月活动，让学生置身于真实的赏月场景中，将赏月的所观所感与张若虚的观感融合起来，以直接体验带动间接体验，由此体悟诗歌中月夜图景的独特性。

2.以视觉材料为手段还原语境

诗歌阅读是一种以语言文字为载体的思维活动，而思维活动可以分为直观思维活动和抽象思维活动。对于高中生而言，若在直观思维活动中产生了审美体验和情感共鸣，他们往往能够抽象化地概括诗歌的内容、景物的特点，进而升华思想境界、深化审美感受。所以，在还原《春江花月夜》的语境时，教师可以运用视觉材料，如月夜图片、微视频等，以这些视觉材料为主要手段，帮助学生感知诗歌中的江景、月景，让他们深入理解“江天一色无纤尘”等诗句的真实含义。当学生的直观思维被激活后，教师可进一步引导学生抽象和概括江景和月景的特点，进而将视觉体验转化为抽象概念，这样即可深化学生的艺术修养、升华他们的思想境界。

3.以诗句化用为方法还原语境

经过小学、初中以及高一阶段的学习，学生已经积累了丰富的诗歌知识和阅读经验。从知识迁移的角度来说，在还原诗歌的语境时，教师可以指导学生化用诗句，让他们于诗与诗的迁移和转化中感知古代语言文字的含蓄美和蕴藉美，从而于诗歌鉴赏中强化审美体验。比如，诗歌中的前四句“春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明。”诗人描绘了一幅江海相连、潮水随月色共生的画面，展现了月夜春潮的壮阔美。在鉴赏这四句的内容时，教师便可化用王维《使至塞上》中的名句“大漠孤烟直，长河落日圆”，让学生在知识迁移的过程中，感知《春江花月夜》前四句描绘的壮丽景象，以达到还原语境、深化审美体验的目的。

在《春江花月夜》的阅读教学中，教师围绕直接体验和间接体验之间的关系，采用了语境还原法，从生活经历、视觉材料和诗句化用三个角度，指引学生还原了诗歌中的语言环境，让他们置身于诗歌语境中赏析和解读诗句。如此，学生通过主观联想、视觉刺激、知识迁移等方式，再现了诗歌中的江景与月景，描摹了诗歌中的场景与画面，并在直接体验与间接体验相融合的过程中，强化了个体的审美体验，其语言辨析、审美鉴赏、知识迁移等能力也得到了一定程度的提升。

二、对话引领，启迪个性化思维

文本解读是一项个性化的语言和思维活动，正如俗语道“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，因生活经历、知识储备、思维能力等方面的差异，学生在文本解读中也很可能会产生不同的见解与感悟。针对学生之间的差异，教师要尊重学生的见解和想法，以对话引领的方式，启迪学生的个性化思维，培养他们的个体意识，这才符合深度学习的要求，也有助于核心素养的落实。

在《春江花月夜》的教学中，教师可以从文化理解和情感表达等多个层面，以对话的形式，与学生进行互动，以此激活他们的个性化思维，让他们产生独特的阅读感悟。以“江畔何人初见月？江月何年初照人”这两句为例，教师要精心设计对话，引领学生深度思考，具体内容如下。

第一问：如何解释“江畔何人初见月？江月何年初照人”这两句诗歌的内容？

第二问：这是一个关乎宇宙生成的哲学问题，你能找到这一问题的答案吗？

第三问：其他文人是否发出过同样的感慨？其中蕴含怎样的情愫？

针对教师的问题，学生要聚焦诗句，结合政治、历史等多个学科的知识，与教师进行对话和沟通。比如，针对教师的第一问，学生可以借助教材中的注释，将诗句翻译为现代汉语，即“谁是第一个在江边赏月的？而江边的月光又是在何时照耀世人的？”由此可以发现，这句诗提出了关乎宇宙生成的问题，而这又是一个众说纷纭、难以得到准确答案的问题，至此，学生也回答了第二个问题。另外，针对教师的第三问，学生可以联系以往的诗歌阅读经历，结合“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”等内容，感知诗歌中表现的悲哀与无奈。

又如“玉户帘中卷不去，捣衣砧上拂还来”两句，为了让学生创造性地解读诗句，体会化虚为实的写作手法，教师也可以采用对话引领的方式展开教学，具体内容如下。

第一问:“卷”的对象是什么？“拂”的对象又是什么？

第二问:月光能够被“卷”和“拂”去吗？为何要做这种徒劳无功的事呢？

第三问:作者借月光写愁苦和相思，是一种怎样的写作手法呢？

从第一问到第三问，这些问题相互关联、层层递进。针对第一问，学生要在诗句中寻找“卷”和“拂”的对象，经过对诗句的研读和分析不难发现，这两个动词的宾语都为“月光”。在确定了对象后，学生可以结合第二问解析诗人的写作意图，月光是一种无实体形态的自然景物，既不能被卷起,也无法被拂开，而思妇做这种徒劳无功的事，实则是出于内心的思念和苦楚，想通过卷起和拂开月光的行为驱赶内心的相思之苦。在理解了诗句的隐含意义后，学生便可解答第三个问题，梳理诗句的写作手法，从“表面写驱赶月光（虚）”“实则写内心愁苦（实）”这两个角度进行推理，进而明确这两句诗歌的写法，即“由虚转实”。

基于启迪学生个性化思维的需求，教师采用了对话引领的方式，结合诗歌的内容，设计了多个层层递进、逻辑贯通的问题，旨在让学生在由浅入深、由具象到抽象的思考过程中，更为深入地理解诗歌的情感内涵、艺术手法、文化意义等，推动他们向着深度学习的目标靠拢。另外，从核心素养的角度来说，以对话引领的方式展开语文教学，也能增强学生的语言辨析、思维发展、审美鉴赏等能力。

三、细读意象，深析文本主题

古代诗歌以意象作为抒发情感、寄托理想和阐释哲理的载体，无论是在写景抒情、山水田园还是在咏史怀古、思妇闺怨等题材的诗歌中，大多都会塑造经典的意象，而这些意象或是大自然中的景物、动物，或是客观世界的事物，又或是某一个人物。在《春江花月夜》的深度学习指导中，基于文化理解、审美鉴赏等核心素养的目标，教师可以重点引领学生细读意象，围绕意象解析诗歌的主题，并于此过程中落实核心素养的目标。

以“昨夜闲潭梦落花，可怜春半不还家”两句为例，在阅读时，学生大多能体会到诗句中的相思之苦，却读不出诗句中蕴含的人生苦短的慨叹。针对此种情况，教师可以将“落花”这一意象作为研读重点，指导学生细读和赏析。一方面，在阅读之初，教师可以直指“落花”的本义，让学生关联上下句，明确“落花”意味着“春天将逝”这一客观事实，进而理解“春天即将逝去，游人却未能归家”的相思之苦；另一方面，当学生明确了诗句中的相思之苦后，教师可引入其他诗句，如“花谢花飞花满天，红消香断有谁怜”，让学生理解“落花”这一意象的象征意义，即“时光易逝、世事无常”等，从而体会诗句中表达的人生苦短的慨叹，解读至此，学生方可深入理解《春江花月夜》的主题。

除“落花”之外，诗歌中还包含了“月”“江”等主要意象，教师也可以让学生解读和分析这些意象，从“人生代代无穷已，江月年年望相似”等诗句入手，梳理不同意象之间的关系，进一步理解诗歌中的哲学主题。总之，在古代诗歌的深度学习过程中，意象是一个关键的要素，教师应将其作为诗歌鉴赏和解读的重要内容，让学生经过推理、赏析等，挖掘意象中涵盖的文化主题、哲学主题。

四、结束语

综上所述，以《春江花月夜》为例，教师基于核心素养这一指导思想，从还原语境、对话引领和细读意象三个角度，带领学生展开了古代诗歌的深度学习活动，将诗歌中的字词句作为研读要点，从其语言特点、审美特征、文化内涵等角度进行解读，由此挖掘诗歌中蕴含的显性知识和隐性信息。经过这一过程的历练，学生于古代诗歌的深度学习活动中强化了审美体验，形成了个性化思维，也提升了文化素养和艺术感知力。