以校为本，营建课程新生态

付雪婷 宋立亭

“学与教”的变革是新课程改革的核心与命脉。自2013年起，北京市海淀区中关村第三小学就围绕“学与教”的系统性变革，尝试构建以“真实的学习”为价值取向的生态大课程，努力建立一个结构合理、相互衔接、彼此支持的生态课程系统，不仅包括空间的多元、时间的灵活、学习内容的延展、学习方式的丰富，还涉及学校组织架构和管理方式的优化等多个方面。

为了有机融合分科学习与综合学习的优势，学校在保留分科课程的同时，从学生生活的整体性出发，不断推进学科协同教学，划分了六大课程群：数学工程与科学科技类、语言类、历史与社会科学类、视觉艺术类、表演艺术类、身体活动与健康生活类。同时，对已有课程类型进行重新设计，形成了课程体系的三个层次——基础层、拓展层和开放层，最终建立起“三层六类”生态大课程结构，促进深度学习的发生。其中，校本课程“综合任务课程”是学校改革方向与办学理念的鲜明体现。下面就结合学校的实践经验，从以下几方面对校本课程的建设过程进行说明。

课程的顶层设计

首先，要明确“综合任务课程”的定位与功能：该课程位于学校生态大课程体系的开放层，通过学科内容的整合以及教与学方式的变革，让学习穿越学校的围墙，更加贴近现实生活，打破学科间的壁垒，让教育面向未来、面向学生的终身发展；课程实施的主要形式为跨年龄、多学科、长时段的探究性学习，以有意义的真实问题或任务为核心，开展项目式学习，加强学生的团队协作，培养学生的跨学科学习能力，促使学生能够创造性地解决真实问题。这与教育部出台的《义务教育课程方案（2022年版）》中“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”的要求不谋而合，体现了学校一直以来对课程改革的价值追求。

其次，要将课程建设与学校育人目标相结合，形成生动的、富有特色和成效的校本实践。基于“真实的学习”这一课程价值追求，学校结合“受欢迎、有能力、有担当”的育人目标，对综合任务课程进行了整体设计——从教师丰富而鲜活的课程实践出发，结合对跨学科学习的前沿理论研究与实践探索，将课程划分为三大学习领域，并细化出九大学习主题。

在“受欢迎”学习领域，设立了“身心健康”“传统文化”“国际理解”三个学习主题，旨在培养未来社会中“受欢迎”的人。三个主题分别对应以下培养目标：拥有强壮健康的身体，这是创造文明、改变世界的前提；引导学生进一步了解中华优秀传统文化，在传承与发展中增强对祖国的情感；能够尊重多元文化，具有全球意识和开放性思维。

在“有能力”学习领域，设立了“艺术审美”“工程设计”“智能未来”三个学习主题，旨在培养面向未来社会，能与他人协作、不断接受新挑战的人。这一部分课程的重点在于引导学生提升欣赏自然之美、艺术之美的能力；不断探索自然现象以及人类社会出现的新问题，运用创新思维、工程思维等参与创造智能社会。

在“有担当”学习领域，设立了“劳动生活”“社会参与”“生态文明”三个学习主题，旨在增强学生的社会责任感，提升其实践能力，助其成长为有理想信念的人。这部分课程重在引导学生学会劳动，热爱生活；积极参与社会实践，奉献社会；领略大好河山，感悟生物多样性的意义，树立环保意识，形成绿色、低碳的生活方式。

创建行动模型

在校本课程的顶层设计之下，课程具体项目的开发主体为“班组群”。班组群是由来自不同学科的七位教师组成的“家庭式”合作团队，他们共同负责本班组群内学生的日常教育和管理。这种由班组群开发课程的模式，一方面给予了一线教师极大的课程自主权和创造空间，另一方面也是对教师课程能力的考验。

为了保障课程品质，学校创建了校本课程开发的行动模型——课程共建式教研，即：由班组群教师团队初步设计课程项目，在各学科骨干组成的学校任务课程论证团队的支持下，开展共建式教研，基于班组群教师团队的初始构想对课程项目进行优化或改造，针对一些结构性问题，寻找有效对策，实现课程品质升级；同时，学校课程领导团队要为课程建设提供有力的资源支持。总的来说，课程共建式教研就是对课程项目内容进行多方讨论并最终达成共识，从而对课程建设进行科学决策，其核心在于营造以班组群为中心的课程创新生态，从根本上提升教师的课程领导力，以实现课程整体育人价值的最大化。

规划实施路径

西方项目式学习的课程语言引入我国已有多年，其中，美国巴克教育研究所提出的“PBL八大黄金标准”是主流。然而，经过学校多年的实践验证，教师们发现，这套课程语言并不能很好地与自己所熟悉的教学语言相融通，在一定程度上影响了校本课程的实践效果。因此，学校通过梳理和反思过往的校本课程经验，结合一线教师日常教学中习惯使用的课程语言，形成了综合任务课程校本化实施方案，包含以下四个要素——

项目任务，主要指项目的问题背景及目标，一般包括导入事件、驱动性问题和评价量规。

项目地图，为了完成项目，需要经历的学习过程以及教学实施路径，包括项目问题链、任务规划和课时日程。

项目路标，为了落实项目要体现的核心素养，需设计项目关键子任务，在子任务课时中将核心素养分解成学生可以理解的若干个具体的学习任务。

项目背包，为了支持学生更好地完成项目、取得成果，需要提供各种学习支持与工具，如学习资源包、关键能力指导清单等。

以“儿童风筝博物馆”项目为例，该项目任务是让学生作为风筝文化传承人，通过设计并建设“儿童风筝博物馆”了解相关非遗文化。教师要在真实问题情境中，促进学生对语文、数学、美术和道法等相关学科核心知识与技能的理解和掌握，比如在设计和布置风筝博物馆的任务中，让学生理解不同学科的整合关系，学会合理设计与规划，明白非遗文化的价值与意义，提升合作与创新能力。此外，教师还要根据项目任务及目标，制定项目的评价量规；同时，围绕“风筝”和“博物馆”两大核心关键词，进行项目问题链的拆解，形成“提出问题—建立常识—解决问题—成果展示”的项目规划，并在此基础上设计核心项目课时和关键子任务。例如，为了帮助学生更好地自主提问，教师可带领学生线上游览不同的博物馆，以此丰富学生的知识储备；进而引导学生提出并分析问题，并对问题进行分类和整理，建立风筝博物馆“问题银行”和“概念墙”；随着项目的推进，引导学生不断解答“问题银行”中的问题，丰富“概念墙”的内容。此外，教师还要为学生提供丰富的学习支持，如展示不同传统风筝的图式、博物馆平面设计图等，推动学生创造更高品质的项目成果。

形成持续改进机制

为了实现综合任务课程的持续迭代和创新，学校建立了课程评价的持续改进机制，让课程评价贯穿“规划—设计—实施—改进”的闭环过程，保证课程的良性运转。

在规划阶段，学校邀请校外专家和学校课程发展委员会，在充分调研的基础上，系统地对培养目标的适切性进行评价；在设计阶段，主要评价课程目标的合理性、学习主题的价值和课程设置的科学性；实施阶段则强调在实践中生成、在生成中评价、在动态中调适，让评价从“监督控制”走向“有效引领”，从“检查评比”走向“陪同实践”，第一时间响应教师和学生的需求，并及时调整和改进课程；在效果阶段，各班组群会发布自己的项目成果，评价团队会重点考查学生项目成果的质量，以此衡量课程的实施效果。

从顶层设计的建构到课程评价的持续改进，是一个不断解决课程建设中的现实问题的过程，也是校本課程价值理念不断生长的过程。随着课程改革的不断深化，学校需要进一步完善基于循证的、专业化的课程设计，以促进真实和深度学习的发生。