BOPPPS教学模式联合OSCE在内科临床教学中的应用

李蕊

内科学是一门内容广泛、综合性强的学科，它以人体各系统、器官疾病的发生、诊断和预防为主，同时也是其它临床学科的基础，与各个临床学科都有紧密的关系，所以它对当今的医学发展有很大的意义。临床教学作为医学生进入临床前最后的学习阶段，具有将理论教学与实践教学紧密结合的意义，但由于内科学所覆盖的知识广泛，在传统的教学模式中多采取老师向学生直接传授知识的教学模式，在教学的过程中虽能有效保障内科相关知识传递的准确性，但学生的思维受到束缚，不利于培养学生的自主学习及解决问题的能力，同时在正式进入临床后难以将理论知识与操作实践相结合，导致出现教学有效性低的现象[1-2]。BOPPPS 教学模式起源于加拿大的教师技能培训，由导言（bridge-in）、学习目标（objective/outcome）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（post-assessment）和总结（summary）六个教学环节构成，BOPPPS 名称是由这六个教学环节的英文单词的首字母构成；该模式将如何使学生在课堂上最大限度地掌握知识作为教学重点，以其能够显著激发学生学习兴趣而被广泛使用[3-4]。客观结构化临床考试模式（Objectivestructured clinical examinatio，OSCE）该系统基于模拟临床情境，评估医学学生的临床能力，是一种“知”与“学”结合的综合评估方法[5]。本研究将BOPPPS 教学模式与OSCE考核模式联合应用于内科临床教学中，集中分析该模式的应用效果，旨在为内科的临床教学提供新模式，分析如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

研究以2021 年6 月—2022 年6 月在重庆大学附属肿瘤医院心脏内科住院实习的50 名学生为研究对象，根据其接受的教学方式不同，将其分成研究组和参比组，均25 名。纳入标准：（1）研究对象均为医学院校的学生；（2）所有学生入职时间超过1 个月；（3）在明确所有学生对本研究知情的前提以及学生意愿后将其纳入研究中。排除标准：（1）学生在研究期间缺席课程达2 次以上或连续请假超过5天；（2）学生在研究过程中自愿退出研究。研究组由15 名男生和10 名女生组成，年龄19～27 岁，平均（23.57±2.56）岁，在校大学生18 名，研究生7 名；参比组由12 名男生和13 名女生组成，年龄20～26 岁，平均（23.16±2.44）岁，在校大学生17 名，研究生8 名。2 组学生一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

参比组：带教老师根据内科常见病的发病机制、临床表现、诊断和治疗等方面的知识，采取传统的教学方法，将其制成视频，上传至多媒体课件，使之成为一种行之有效的方法。在授课时，带教老师对上节课重点知识点进行复习、总结，并结合多媒体课件进行新知识的讲解，邀请学生提出相关问题，并通过小组讨论的形式总结、记录重点、难点内容，最后带教老师总结上课内容，对重点知识点、易错点布置相关复习题，嘱咐学生在课后自行学习、巩固。

研究组：采用BOPPPS 教学模式联合OSCE，具体方法如下：（1）导言：带教老师提前一周根据《内科学》的教学大纲设定教学目标和内容，并通过微信群向学生推送相关资料，要求学生预习，以分组讨论的方式对重点和难点进行总结，并向带教老师反馈，以便带教老师能够对学生的学习状况进行适时的调整，并制定出个性化的教学方案。（2）目标：由带教老师制定学习目标，明确学习方向，并通过分段讲解的形式，首先进行学习内容回顾，派出学生代表讲解教学视频中的疑惑点，并由带教老师给予正确回答，针对课程的重点和难点内容进行补充和延伸。同时，结合视频资料和临床模拟，着重讨论内科疾病治疗的难点以及最新的诊疗指南所推荐的可行性治疗方案。（3）前测：在教学工作开展1 个月后进行课前测试，内容包括既往课程讲解中常见内科病发病机制、辅助诊断、典型病案分析等，考试成绩直接计入平时成绩。（4）参与式学习：此阶段以学生为主导，带教老师通过对典型案例的剖析，从一个问题扩展到多个角度，全方位地学习，鼓励患者积极参与课堂教学，以提高学生的学习主动性，加深对所学内容的印象。（5）后测：设置OSCE 考点，以临床为基础，以情景模拟的形式，以医师、药师、患者为主体，自编试题。首先，以医师身份，采集患者的病历、体检，向其他学生汇报患者的病情、治疗方案等，并鼓励他们进行补充、改正，最后，带教老师总结所学的知识，并对所讲的重点、难点做进一步的说明。（6）总结：由带教老师对整个教学过程的重点、难点及教学成效进行归纳总结，提出改进方案，并布置内科教学查房、典型病案分析等需要学生自主探索的相关知识新进展，进一步加深学生学习印象，提高整体教学质量。两组学生均接受为期5 个月教学。

1.3 观察指标

1.3.1 考核成绩

在教学结束后对学生的学习情况进行分点考核，包括：（1）理论考试：在学习结束后采取卷面答题的方式明确学生对内科相关理论知识的掌握程度，包括：常见疾病类型、发病机制、诊断重点等。卷面包含25道选择题以及10 道问答题，选择题每道2 分，问答题5 分，满分为100 分，≥80 分为合格、＞90 分以上为优秀；（2）病史采集以及病历书写：如是否从主诉开始紧密围绕病情询问、是否保持系统性与目的性（重点明确、层次清晰），板书文字是否工整或无错别字；（3）临床病例分析：包括内科常见疾病的诊断、相似疾病的鉴别、各疾病的治疗方法以及如何明确医嘱及处方。（4）临床技能：包括望闻问切的诊治方法，以及心电图描记、腹腔穿刺术、电复律和电除颤、给氧、腰椎穿刺、胸腔穿刺、骨髓穿刺、单人徒手心肺复苏等技能。

1.3.2 学习投入情况

在教学结束后使用学习投入量表（（the utrechtwork engagement scale-student，UWES-S）[6]进行评定，量表包括活力、专注以及奉献的3 个维度、共17 个条目，每个条目采用7 级评分，即从“从来没有”（赋值0 分）到“每天”（赋值6 分），分数越高则学习投入程度越高。

1.3.3 教育情况评估

教学结束后使用医学教育环境量表（Dundee ready educational environment measure，DREEM）[7]采取匿名的形式对教学环境及教学质量状况进行评估，该量表共50个条目，并包括：对学习的知觉（12 个条目）、对环境的知觉（12 个条目）、对教师的知觉（11 个条目）、在学术方面对自我的认知（8 个条目）以及在社交方面对自我的认知（7 个条目）共5 个维度，每个条目包括“非常赞同”“有点赞同”“太赞同”“非常不赞同”的4个选项，并分别赋值4～1 分，最终得分在50 分以下时提示问题较严重、最终得分在50～100 分之间时提示问题较多、最终得分在100～150 分以下时提示问题较少、最终得分在150 分以上时提示没有问题。

1.3.4 教学满意度

采用问卷调查，从对目前的教学模式的认可程度、学习的热情、对知识的掌握程度、对知识的掌握程度等四个方面进行了评价，包括：十分满意、满意、不满意，总满意率＝（十分满意人数+满意人数）/总人数×100%。

1.4 统计学处理

使用SPSS 26.0 统计学软件对数据进行分析。计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用两独立样本均数t检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2 组学生考核成绩的对比

研究组理论考试、病史采集以及病历书写、临床病例分析、临床技能评分均高于参比组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 研究组与参比组学生考核成绩对比（分，）

表1 研究组与参比组学生考核成绩对比（分，）

2.2 2 组学生UWES-S 评分的对比

研究组UWES-S 量表总分及活力、专注、奉献各维度评分均高于参比组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 研究组与参比组学生UWES-S 评分对比（分，）

表2 研究组与参比组学生UWES-S 评分对比（分，）

2.3 2 组学生DREEM 评分的对比

研究组DREEM 量表中对学习的知觉、对环境的知觉、对教师的知觉、在学术方面对自我的认知及在社交方面对自我的认知各维度评分均高于参比组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 研究组与参比组学生DREEM 评分对比（分，）

表3 研究组与参比组学生DREEM 评分对比（分，）

2.4 2 组教学满意度比较

研究组学生教学总满意率为（96.00%），高于对照组（76.00%）；两组教学满意率比较，差异有统计学意义（P＜0.05），见表4。

表4 研究组与参比组教学满意度比较[名（%）]

3 讨论

《内科学》作为一门理论与实践并重、疑难杂症较多的专业基础课，对基础知识的掌握提出了更高的要求，而在传统的教学过程中，“填鸭式”的教学方法已日益暴露出许多问题。第一，这种教学方式比较单一，仅通过带教老师口头讲解，缺乏趣味性，易导致学生产生厌学情绪，学习积极性大大降低；其二《内科学》重点、难点内容繁多，而传统教学时间有限，导致带教老师无法深入讲解教学内容及了解学生相关知识掌握情况，且不利于培养学生的自主学习及解决问题的能力，导致出现教学有效性低的现象[8]。因此，积极探索一种优质、高效的教学模式，对提高学生综合能力及教学质量具有积极意义。

BOPPPS 是一种基于建构主义和交际法为理论依据设计的新型教学模式，遵循主动和目标导向的原则，从“以教师讲授为主的传统课堂”到“以学生自主探究为主的开放式课堂”，可以采用各种互动式的教学方法来达到这一目的，从而使学习的兴趣得到更大的提升，使他们能够在自己的学习过程中进行自我反馈，从而确保教学效果和质量，已逐渐成为当下高校教育模式改革的热点。如王洪伟等[9]研究表明，将BOPPPS 教学模式运用到神经内科的临床查房中，可以使学生的学习热情和参与度得到最大程度的提高，提高了他们的综合动手能力，为本课程的顺利进行提供了保证。陈亚丽等[10]研究中以57 名手术室住培护士为研究对象，发现BOPPPS 教学模式在提高住培护士自主学习能力、临床思维能力方面的效果均优于传统教学模式。OSCE 是一种知识、技能和态度并重的临床能力评估的方式，通过设计模拟考站，针对性的评价学生的综合能力。近年来，国内OSCE 在教育工作中的应用被广泛重视，在医学临床教学中的实践也证明了OSCE 有助于提高医学生的综合学习能力及总体教学质量[11-13]。

本研究通过探讨BOPPPS 教学模式联合OSCE 在内科临床教学中的应用效果，结果显示，研究组学生考核成绩、学习投入情况及教学质量各项评分均高于参比组，差异有统计学意义（P＜0.05）。说明与传统教学模式相比，BOPPPS 教学模式联合OSCE 应用于内科临床教学中能提高学生的综合能力及教学质量。分析原因为：BOPPPS 教学模式以学生作为学习主体，通过设计衔接、目标、预评估、参与性及总结等环节的教学内容，可提高教学实践的有效性及充分调动学生的学习积极性与参与性，可进一步巩固相关教学知识的掌握程度，从而提高学习效率；通过病案分析、课前测试对重点、难点内容进行补充和延伸，可以极大地增强学生的主观能动性，建立起独立的学习思想，从而促进了教育质量的提高；同时利用OSCE 考核，通过实践操作指导理论知识的强化，可以在一定程度上弥补既往教学中的不足，进而提高学生综合实践能力，保证教学质量[14-15]。另外，本研究结果显示，研究组学生教学总满意率高于参比组，差异有统计学意义（P＜0.05）。说明BOPPPS 教学模式联合OSCE 更加符合目前临床教学的客观规律，有利于构建和谐的师生关系，从而提高教学满意度。

综上所述，BOPPPS 教学模式联合OSCE 在内科临床教学中应用效果显著，能提高学生的综合能力，且教学质量及教学满意度均良好，可进一步保障内科教学的顺利开展。