参与模型：英国特殊教育需要学生评价的新进展

赵靖 曹漱芹 金琦钦

【基金项目】 本文为浙江省哲学社会科学规划青年重点课题“浙江残疾儿童‘卫星班融合改革发展的机理、模式创新与路径优化研究”（24NDQN24Z）研究成果。

【摘要】 “参与模型”是英国面向处于国家课程标准之下，且未能参与特定学科学习的特殊教育需要学生而推出的新评价工具。该工具在横向上包括五个平行“参与指标”，在纵向上不设置等级与量化评分。“参与模型”的有效使用依赖于教师的定期观察与反思性教学。它注重学生的参与过程、横向进步、个性化需求及潜在的发展优势。借鉴“参与模型”的经验，特殊需要学生评价要求教育者改变传统的评价观念，聚焦学生参与；提升评价素养，强化实践反思；重塑评价功能，注重学生的过程性发展。

【关键词】 参与模型；学生评价；特殊教育需要学生；英国

【中图分类号】 G769

【作者简介】 赵靖，硕士研究生，浙江师范大学儿童发展与教育学院（杭州，311231）；曹漱芹，教授，浙江师范大学儿童发展与教育学院（杭州，311231）；金琦钦，讲师，浙江师范大学儿童发展与教育学院（通讯作者：1282723618@qq.com，杭州，311231）。

学生评价是对学生学习进展和变化的评价，能为“培养什么样的人”提供标尺，为“怎样培养人”指明方向［1］。学生评价的改革方向和发展程度直接影响着课程评价、教学评价、教师评价、学校评价等其他教育评价的发展走向，是教育评价改革与发展的重中之重［2］。目前，各个国家、地区及国际组织都十分重视学生评价的落实，陆续推出了诸如学业水平评价、表现性评价、综合评价等举措［3］。然而，已有的学生评价主要面向普通学生，对特殊教育需要学生（以下简称“特需学生”）关注不足。

英国作为世界上较早倡导融合教育的国家之一，早在20世纪90年代，便开始从国家层面探索对特需学生的评价。为了优化对特需学生的评价手段，保证学生评价能够及时、连续并高度响应个体差异，英国教育部于2020年推出了“参与模型”（engagement model），尝试以一种“无等级化”“去标准化”的方式，对处在国家课程标准水平之下，且未能参与“特定学科学习”的特需学生进行综合性考察，并于2021年正式启动使用。厘清“参与模型”的产生与发展，阐述模型的内涵、特征、应用场域与策略，揭示其背后的评价价值观，能为推动我国特需学生的教育评价改革与发展提供借鉴。

一、“参与模型”的产生与发展

保障特需学生在融合环境下得到适宜性的评价，一直是英国教育领域的一大重要议题，因而“参与模型”是英国融合教育大环境下的产物。追溯英国过往30余年的特需学生评价探索过程，“参与模型”的产生与发展主要经历了萌芽期、探索期和成熟期三大阶段。

（一）萌芽期：特需学生P量表的出台

自1988年英国《教育改革法案》（Education Reform Act）推出国家课程以来，特需学生的评价便和国家课程绑定。法案规定，国家课程是英格兰、威尔士及北爱尔兰公立学校所有中小学生，包括特需学生都必修的共同课程［4］。学生评价则依托于国家课程。然而，现实中一些特需学生由于发展迟滞，很难参与到国家课程之中，也就难以获得适宜性的评价。为解决这一冲突，1998年，英国教育与技能部（Department for Education and Skills）携手杜伦大学（University of Durham）课程与评价与管理中心（Curriculum，Evaluation and Management Cent）研制了国家课程前表现性评价量表（Pre-National Curriculum Performance Scales，以下简称为“P量表”）［5］。該量表从横向和纵向两个维度进行构建：横向上将学生的评价分为不同学科领域，如英语、数学、个性、社会性及健康教育等；纵向上将不同学科领域的评价分为P1至P8共八个能力水平，其中P1至P3对应的是前学科的通用水平，P4至P8对应的是学科能力水平［6］。P量表旨在对未能达到国家课程标准的特需学生进行评价，描述了国家课程标准水平之下的评价体系，涵盖了特需学生可能从每个学科领域获得的知识、技能和观念，这是英国针对特需学生评价的首次探索。

英国儿童、学校和家庭部（Department for Children，Schools and Families，简称DCSF）的数据显示，在1999—2004年间，使用P量表的学生人数从16.3％增长到24.3％，学校数量由294所增长到1029所。截至2014年，使用P量表的特需儿童人数已达到特需儿童总数的80.4％［7］。同时，该量表在使用过程中日趋成熟，具备较好的结构效度以及内容效度［8］。英国官方致力于让所有特需学生适应并逐步进入国家课程，P量表的出台在一定程度上发挥了这一效能。然而，由于其序列化的进阶水平及高度预设的评价标准，使得学生评价囿于“等级化”“标准化”之中。这种评价方式难以捕捉到特需学生尤其是“复杂学习困难与障碍儿童”（Complex Learning Difficulties and Disabilities，以下简称CLDD）的真正进步。因此，此类学生仍需更加适切的评价工具。

（二）探索期：CLDD学生参与概况量表的研制

在英国，CLDD这一概念包含严重学习障碍（Severe Learning Disabilities，以下简称SLD）和深度的多重学习障碍（Profound and Multiple Learning Disabilities，以下简称PMLD）。这些学生的发展通常不具有线性特征，且常处在P量表的较低水平。他们仅能维持基本的发展水平，且很难进行阅读和写作。因此，衡量此类学生是否进步具有一定的挑战性［9］。英国教育部统计发现，从2004年至2009年，英格兰地区SLD儿童总数增加了5.1%，PMLD儿童总数平均增加了29.7%［10］。英国兰卡斯特大学残疾研究中心教授爱默生（Emerson E）在2009年预估，未来英国PMLD患病率每年将会增加4%—5%［11］。随着CLDD这一群体的数量逐渐增多，2009年，英国教育部委托英国专长学校联合会（The Specialist Schools and Academies Trust，现改名为The Schools Network）开展“CLDD研究项目”，旨在探索如何通过提升循证教学和学习策略来改善CLDD群体的学习表现［12］。在实际教学中，由于CLDD学生缺乏较为明显的进步，“学生评价”对他们来说是否必要，一直存有争议［13］。然而，为了保证“教育平等”，需要某种衡量措施来评价其进步［14］。因此，如何对此类学生进行有效评价，成为CLDD研究团队考虑的核心问题之一。

研究团队认为，“参与”在CLDD学生学习中具有举足轻重的地位，是能否有效评价此类学生的基准。学习过程中没有“参与”，就没有深度学习、有效教学、有意义的结果以及真正高质量的进步［15］。因此，该团队将“参与学习”确立为CLDD群体制订个性化学习路径的中心原则，研制推出了“参与概况量表”（The Engagement Profile and Scale）。该量表包含7个参与指标：“意识（awareness）”“好奇（curiosity）”“调查（investigation）”“发现（discovery）”“预期（anticipation）”“坚持（persistence）”和“发起（initiation）”。这些指标之间既没有等级之别，也不存在顺序之分，每个指标都可以获得0—4分，最高分数为28分。“参与概况量表”聚焦于对学生学习与参与的观察，构成了“参与模型”的最初形态。

（三）成熟期：P量表的批判与“参与模型”生成

2014年，随着英国颁布了新的“国家课程”，纠偏特需学生标准化与刻板性评价的呼声日益高涨。2015年，英国教育部成立了罗奇福德委员会（Rochford Committee），对P量表进行全面审视和分析。2016年，《罗奇福德报告》（The Rochford Review：Final Report）发布，指出P量表存在三个缺陷。第一，评价适切性不强。由于P量表是根据2014年之前的旧版国家课程编制而成，因此不能帮助学生通过修订后的国家课程考试。第二，评价等级化严重。P量表复制了旧的等级体系，致使教师关注的是等级跨越而非学习过程。第三，易导致课程的窄化。许多学校直接将P量表视为一种课程而不是一种评价工具，有些教师甚至将P量表的评价指标直接作为课程目标使用［16］。这样的评价理念容易忽视学生的个体差异，对特需学生的影响更为严重。罗奇福德委员会的调查表明，有60%的家长和照顾者认为，P量表无法提供与学生相关的有用信息［17］。因此，委员会倡议应取消P量表的使用，代之以新的方式来评价那些无法达到国家课程标准水平的学生。这样的学生包括两类，一是“参与特定学科学习”的学生；二是“未参与特定学科学习”的学生，后者处在P量表中的P1—P4水平［18］。针对这类学生，应使用新的评价工具，即“参与模型”进行综合性评价。

罗奇福德委员会对CLDD研究项目的“参与概况量表”中的7个指标进行了修改，用“反应（responsiveness）”指标替代了原本的“意识”指标，其他指标保持不变，并赋予了这些指标不同的定义。2020年，英国教育部采纳了委员会的建议，发布了《参与模型——对公立学校、学院（包括免费学校）和地方当局的指导》（The Engagement Model Guidance for Maintained Schools，Academies （Including Free Schools） and Local Authorities，以下简称《指导文件》）。新版模型保留了“预期”“坚持”和“发起”三个指标，增设了“探索（exploration）”和“领会（realisation）”两个不同的指标［19］。截至目前，在英国使用“参与模型”已经成为法定要求，教育部已于2022年6月23日正式撤回P量表。

二、“参与模型”的内涵与特征

作为一种独特的评价工具，“参与模型”能帮助相关教育工作人员认识到学生的身体、感官、沟通和学习障碍之间存在着复杂的相互作用。同时，也能帮助教师评价特需学生在学校课程中发展新技能、新知识和新概念的情况。然而，“参与模型”并未向学校提供特定的课程、教学工具及相关策略，也并非对学校现有评估规划的替代。在内容结构上，“参与模型”以一种“去标准化”和“无等级化”的方式对学生进行综合评价，涵盖“预期”“坚持”“发起”“探索”以及“领会”5个参与指标。（见表1）。

从表1中可以看出，模型中的每个指标都以学生为中心，将学生的“参与”置于首位：无论是“探索”指标中学生所表现出来的“惊讶的反应”，或是在“坚持”指标中学生“眼神或动作的有意变化”，都是学生（尤其是PMLD学生及SLD学生）取得进步的重要表现。正如《指导文件》指出：“不同指标都代表了学生充分参与学习和发挥自身潜能所必需的因素。这些指标提供了学生发展所需要的脚手架，使学生能逐步独立发展新技能或新概念，进而能顺利进入特定学科的学习。”［20］

总体上，“参与模型”具有四大特征。

第一，关注学生学习的参与过程而非等级跨越。首先，在教学中，等级评价传递出一个信号，即学生必须朝着更高等级进步。这意味着教学侧重于帮助学生跨过下一个门槛［21］，强化了“结果”，弱化了“过程”。事实上，学生的进步不仅仅是完成更困难的任务，而是身心方面更深层次、更广泛的发展。其次，设置等级还可能造成同等级内的学生出现很大的差异。等级评价无法继续细分同一等级内不同水平的儿童，这忽视了同等级内的个体异质性。最后，等级评价在一定程度上增加了教师的工作量，教师必须全力寻找能证明学生达到特定等级的证据，忽略了学生参与学习过程的重要性。取消等级安排是“参与模型”设立的初衷，对“未参与特定学科学习”的学生来说，其复杂行为不能用一个单一的数字以及等级来充分描述［22］。此外，没有等级的评价也能让学校有机会开发自己的评价方法，更加关注于教与学［23］。

第二，关注学生学习的个性化需求而非标准达成。基于标准的评价未必适用于特需学生。罗奇福德委员会主席曾在报告中提到，评价的设置必须反映出学生个体独有的需求和進展，针对特需学生预设好应该学习什么，而进行法定评价的方式并不可取。因此，相关教育工作人员需要基于学生个人的需求及其自身独特的学习困难情况进行评价［24］。来自《罗奇福德报告》的调查数据显示，超过90%的受访父母或照顾者认为，其子女获得与自身需求相关的进步是很重要的。基于此，“参与模型”要求学校可以根据“参与”的五个方面，以最能反映学生独特需求的方式对每个学生进行个性化评价。这种评价方式摆脱了标准化评价的束缚，能够记录每个学生所取得的每项进步。

第三，关注学生学习的横向进步而非线性发展。对于少数特需学生，如多重学习困难（Multiple Learning Difficulties，简称MLD）的学生或者CLDD学生而言，他们的发展路径可能不是线性的，其在发展过程中可能会存在一段横向进步的时期。例如，在一段时间内，某学生并没有获得新的概念或技能，即没有获得线性进步，但他学会了将现有的概念或技能应用到更广泛的环境中，即获得了横向上的进步。这对于有复杂教育需求的学生来说，可能是一个显著的成就［25］。换言之，对于特需学生而言，在不同情境下巩固知识和获得新知识同等重要［26］。确保对新知识有更深入的理解和实际应用，有时比学习新事物更有利于学生的长期进步［27］。然而，这种“进步”很难被以预期的线性进步为前提假设的P量表等评价工具捕捉。实际上，以一种预设的目标去“规划”特需学生的发展路径，本身就有悖于此类学生的发展需要。“参与模型”并非用来测量学生的线性进步，而是用一种横向化的评价指标对学生进行综合评定，记录下学生真正的进步之处。

第四，关注学生学习的潜在优势而非缺陷不足。传统的特殊教育常常把了解和弥补学生的发展缺陷放在第一位［28］。“达观非难，而反观为难。”如今，随着医疗技术日益发展，认识到学生的发展缺陷，看到学生独特的教育需求，实现“达观”，已不再是一件难事。但若拘泥于学生的“发展缺陷”，忽视学生本身的发展趋势与潜能，便是本末倒置。社会学中存在先赋因素和自致因素这对概念，“先赋因素是指个人生而具有的或自然获得的属性，自致因素是指个人由于自己的行为或经过自己的努力而得到的一些屬性”［29］。因此，我们要试图和特需学生一起发展他们的“自致因素”，评价学生在不同领域的学习，以抓住他们的优势，而不是仅仅关注他们自身的缺陷［30］，只看到其“先赋因素”。“参与模型”试图做到这种“反观”，努力探寻学生在教育过程中的异彩，关注学生的独特进步。

三、“参与模型”的应用场域与策略

明晰的评价内容和可操作化的评价方式是有效进行学生评价的关键［31］。《指导文件》对“参与模型”的适用对象、应用领域及操作步骤进行了详细阐释，揭示了评价谁、评什么、由谁评及如何评的问题。

（一）适用对象

《1988教育改革法案》将英国5—16岁的义务教育阶段划分为四个关键阶段（Key Stage，简称KS）：5—7岁（KS1）、7—11岁（KS2）、11—14岁（KS3）和14-16岁（KS4）［32］，“参与模型”主要适用于5—11岁（KS1与KS2）且未参与特定学科学习的特需学生。这些学生常存在严重的认知障碍和学习困难，导致他们在身体、认知以及社会情感的早期发展阶段出现严重延迟，这种延迟在后续发展中可能使他们落后于其他学生。此外，这些学生还会伴随着以下一种或多种状况：严重感官损伤、严重沟通障碍、严重运动损伤、复杂的医疗需求及严重依赖技术。他们通常需要成人提供较高水平的支持以及个性化的课程［33］。因此，将“参与度”作为评价重点将有助于保障他们在身体、认知及社会情感方面的发展，进而帮助他们逐步进入到特定学科的学习。

运用“参与模型”对特需学生进行评价，也受到法律的支持。2014年，英国颁布《儿童和家庭法》（Children and Families Act，简称CFA），首次以法律形式规定应以儿童、青年及其家庭的“功能性需求”为核心，为中重度特需学生制订“教育、健康与照护计划”（Education，Health and Care Plan，以下简称EHC计划）。据官方统计，有EHC计划的学生数量逐年增长，到2022年，特需学生人数增至149万，其中有EHC计划的学生占所有特需学生的24%［34］。鉴于中重度特需学生的发展呈现“非线性”与“差异性”的特点，在实施EHC计划时，如何准确判断他们在计划中取得的进展显得尤为重要。“参与模型”有助于教育者捕捉到学生微小的反应和进步之处，从而确保教育支持和服务的综合性、连续性、动态化与个别化［35］。

（二）应用场域

2015年，英国颁布《特殊教育需求和残疾实践守则：0至25岁》（Special Educational Needs and Disability Code of Practice：0 to 25 Years），规定特需学生的四个需要领域，即“沟通与互动”“认知与学习”“社会、情感和精神健康困难”“感觉与生理需求”［36］。对于未参与特定学科学习的特需学生而言，其发展水平很可能处于一个、多个甚至全部需要领域的初始阶段。因此，“参与模型”应当用于对学生所有发展领域的综合评价。不过，从“法定评价”的角度来看，“参与模型”的应用仅限于“认知与学习”领域。所谓“法定评价”，指法律层面强制要求学校必须对特需学生的某些方面进行定期评价，并设立一定的追责制度。这意味着对其他领域的评价应展现出灵活性，换言之，教师可以根据学生的个人需要来进行评价。

总之，学校必须使用“参与模型”评价特需学生在学校课程中发展新技能、新知识和新概念的情况［37］，从而确保学生能够逐步进入到特定学科学习。关于学生的评价信息，官方要求学校必须向教育部报告在KS1和KS2课程结束时使用“参与模型”进行评价的学生名单［38-39］，不需要向教育部提交关于这些学生发展的任何信息。但为了确保关于“认知与学习”领域的评价实施，官方设置了相关的问责制度，确保学生在这一领域正在获得评价。

（三）评价步骤

“参与模型”的评价步骤包括设定目标、观察与记录、评价与调整及使用评价结果。

1.设定目标

在使用“参与模型”对学生进行评价之前，教师应针对学生设定适宜的学习目标，这些目标应基于学校正在使用的课程，并与学生的EHC计划相关联。此外，这些目标还应包含上述四个需求领域。

2.观察记录

设定目标之后，教师需通过定期观察，收集能够证明学生进步的证据。观察包括直接观察和运用多媒体技术进行辅助观察。观察前，教师需理解学生的特征、表现或反应，以确保能成功观察到学生的变化，如教师需要确定学生的反应是有意的，而非是受到惊吓的反射性反应。记录时，教师可在符合英国《数据保护法》（2018）（Data Protection Act 2018）要求的前提下，自由选择记录方法和格式［40］。教师需要记录当前学生微小的进步之处，如短暂的眼球运动或瞳孔扩张、微小的呼吸变化、面部表情变化等，并与学生过去的反应作对比，作为证明其发展的证据。此外，教师还需記录学生的背景信息，以及学校所提供的特殊教育支持对学生参与程度的影响。

3.评价与调整

收集多方面信息后，便可基于“参与模型”对学生进行评价。学校需确保利益相关者都能参与评价的过程，从而确保评价的准确性和一致性。在评价时，可以对评价结果作适当调整。但应当避免横向比较，更多关注学生自身的发展。此外，校方可以自由决定评价的频率，以确保评价在整个学年定期进行，以记录学生在不同时期所取得的进步。

4.结果的使用

“参与模型”既可以进行“基线评价”，用来确定学生的初始发展水平；也可以进行“形成性评价”，作为追踪和支持学生持续进步的工具；还可以进行“总结性评价”，评价学生在四个需要领域的进展情况。教师需基于通过“参与模型”收集来的信息，汇报学生的成绩和进展。同时，汇报内容也可作为学校自身年度评估和与学生家长分享的一部分。此外，定期观察记录及周期性评价所获的资料，也能帮助教师发现教学中正在改善和没有进展的地方，为下一步个性化教学提供依据。这些资料还可作为教师的“资源库”。当学生不愿意参与新活动时，教师从“资源库”中可分析出学生更愿意参与的活动类型，进而适当调整教学策略，确保学生参与新的活动［41］。

四、“参与模型”对我国发展特需学生评价的启示

“参与模型”是英国特需学生评价体系的重要组成部分，它的诞生、推广，直至最终成为法定要求，折射出融合教育背景下英国特需学生评价发展的新价值取向，这对我国发展特需学生的评价有一定的启示意义。

（一）聚焦学生参与，转变教育者评价观念

与传统评价仅关注学业结果不同，“参与模型”侧重考察特需学生的学习参与，这意味着教育者需要从根本上转变评价观念，拓宽评价的内容与维度。英国教育部将“参与”定义为学生在学习新技能和新知识时表现出的注意力、动机、好奇心、兴趣和乐观的程度［42］。因此，“参与”是一个包含认知、行为和情感的多维复杂结构［43］，指向了“参与学习的强度和情感质量”，而不能简单地定义为“完成任务所需的时间”［44］。对于残疾学生来说，参与行为是成功学习的最佳预测因素［45］。尤其对于重度障碍和多重障碍的学生来说，提高其在课程中的参与度，使他们的进步变得可见尤为重要。而“参与模型”能在一定程度上发现学生所偏好的活动，检视学生在参与中的点滴发展，进而为学生的持续发展提供“脚手架”。

当前，我国重度障碍及多重障碍的学生逐渐增多，此类学生一般难以进入普通学校，甚至无法在特殊教育学校学习，需要“送教上门”。我国教育部数据显示，2020年“送教上门”在校生人数为20.3万，占当年特殊教育在校生总人数的23.0％［46］。这类特殊群体很难进入学科领域的学习，因此，如何检视此类学生在教育中的进步发展，并为其提供适宜的教育是目前亟须解决的一大难题。鉴于此，可以参考“参与模型”的经验，以“参与”为关键考察点，使用发展性评价和整体评价的方法，记录下学生微小的进步，描绘学生的发展轨迹，明确哪些教育措施能够提高学生的参与度，进而形成学生特有的“资源库”，为之后的教育改进提供依据。

（二）强化反思实践，提升教育者评价素养

作为一种灵活全面的评估工具，“参与模型”的有效使用依赖于定期的观察、评估和高质量的教学反思，这需要教育者具备一定的评价素养。近年来，教师评价素养逐渐被视为教师专业素养的重要组成部分［47］。而教师评价素养的发展特别需要以“观察技术”为基础的“信息收集能力”的提升［48］。同时，有研究认为，教师评价素养属于实践素养，而行动与反思是提升教师评价素养的核心路径［49］。事实上，对教师而言，观察、评价与反思应是一个连续的过程，观察学生是教师全面、综合性评价学生，进而因材施教的先决条件，而反思与观察是并行的，观察本身就是一种反思性的观看［50］。

2015年，我国教育部颁布的《特殊教育教师专业标准（试行）》明确要求，“特殊教育教师要对学生日常表现进行观察与判断，及时发现和赏识每一位学生的点滴进步，以及运用合适的评估工具和评估方法，综合评估学生的特殊教育需要”［51］。然而，在实践中，观察什么、如何观察，一直是广大教师面临的难题。鉴于此，可参考“参与模型”的设计模式，尝试为教师们提供观察的框架和指向，将观察记录、评价调整与教学反思融为一体，以促进学生参与为“目的”，以观察反思为“途径”，保障学生的全面发展。

（三）注重学习过程，重塑教育者评价功能

与强调筛选、甄别的评价工具不同，“参与模型”摆脱了量化评价的束缚，采用描述性评价，指向学生的整体发展。这种整体性评价要求教育者在评价时，除考虑到学生自身的发展需求外，还应考虑到环境、教学方式、学习内容及活动形式等过程性影响因素。关注这些影响因素，能帮助相关教育人员更加明确何种因素促进了学生的参与，并将搜集来的“评价结果”转化为“教学资源”，为课程内容与教学策略的调整提供依据，使学生评价跳脱“甄别儿童”的定位，落脚在“发展儿童”的定位［52］。这一点在融合的环境下尤为重要。融合教育教学的本质，就是让特需学生最大限度地参与普通班级的课堂。通过“参与”，特需学生既能实现一般性目标，也能实现一些有别于普通学生的差异性目标［53］。而这必须依赖教师创造性的努力，为特需儿童设计更加适宜的融合教育课程教学。有研究表明，对于特需学生，尤其是孤独症学生，教育人员应采用最适合其特征的各种策略，并应持续评估特定策略对特定儿童的有效性［54］。

因此，教育者开展评价的作用，不在于证明，而在于改进。通过评价，教育者能发现问题，反思自我，并对如何改进教学做出积极的努力［55］。“参与模型”则能为教师实施过程性评价及调整教育教学活动提供抓手。例如，为了增进学生的“探索”指标，教师可创设包容性的探索性文化，提供有趣味性和挑战性的问题情境，为学生提供多样的“脚手架”，对学生的探索进行及时的过程性记录并提供积极反馈，等等。教师只有从教学准备、教学方法和策略、环境支持等多方面做出调整，才能保证特需学生顺利参与到教学活动之中，并获得持续的发展。

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The Engagement Model：New Development in Evaluation for Students With Special Educational Needs in the UK

ZHAO Jing   CAO Shuqin   JIN Qiqin

Abstract：“The Engagement Model” is a new assessment tool introduced in the United Kingdom for students with special educational needs who are under the National Curriculum standards but not able to participate in subject-specific learning. There are five“participation indicators” included in parallel horizontally by the tool；no levels or quantitative scores are established vertically. The effective use of the “The Engagement Model”depends on teachers regular observation and reflective teaching. It focuses on the students participation process，horizontal progress，individual needs and potential development advantages. Drawing on the experience of “The Engagement Model”，the assessment of students with special needs requires educators to change the traditional concept of assessment and focus on student participation；enhance assessment literacy and practice reflection；and reshape the function of assessment and focus on the process development of students.

Key words：The Engagement Model；student evaluation；students with special educational needs；United Kingdom

Authors： ZHAO Jing，postgraduate，College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University （Hangzhou 311231）；CAO Shuqin，professor，College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University （Hangzhou 311231）；JIN Qiqin，lecturer，College of Child Development and Education，Zhejiang Normal University（Corresponding author：1282723618@qq.com，Hangzhou 311231）.

（特約编校：孙 敏）