立足英语新课标，开展中小学融通教研

■汪科利，唐瑞，卢小英，官平，彭爽，邹玉华

《义务教育英语课程标准 （2022 版）》（以下简称《义教课标》）的变化之一是加强了学段衔接，要求“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备”。 《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《普高课标》）的基本理念要求：“普通高中英语课程应在有机衔接初中学段英语课程的基础上，通过必修课程为所有高中学生搭建英语学科核心素养的共同基础，使其形成必要的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，为他们升学、就业和终身学习构筑发展平台”。

《义教课标》和《普高课标》都要求课程内容与教学注重学段衔接，持续发展学生英语学业水平与学科核素养。 如何在课程实践中落实课标要求，加强学段衔接？ 我们利用K12 办学的组织优势，尝试开展小学、初中、高中学段衔接的融通教研。

一、聚焦课标共性，把握融通衔接要素

着眼于各学段教学衔接、促进学生学业持续发展的融通教研，如何建立起融通的坐标，怎么把握融通的要素？ 我们的做法是，深入研读与领会各学段课标的共性要求，把握融通衔接要素，据此站好本段教学的“位”，落实各学段教学的“融”。

（一）核心素养——学科育人目标具有共性

《义教课标》课程总目标充分体现了核心素养语言能力、文化意识、思维品质和学习能力要求，以形成适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。 《普高课标》课程总目标全面贯彻党的教育方针，着力培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，在义务教育的基础上，进一步促进学生英语学科核心素养语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的发展，培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人。 可见，不同学段的英语课程目标共性是发展学生核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。 我们结合教材内容，加强各学段素养目标的融通研究。比如，针对同一知识点——将来时态在小、初、高三个学段的不同呈现进行研究，如朗文英语小学四年级下册第二单元 “A weekend trip”， 五年级上册第一单元“Turning over a new leaf”， 人教版初中英语八年级上册第6 单元“I'm going to study science”和第7 单元“Will people have robots”，外研版高中英语必修2 Module 1 “Our body and healthy habits”，我们对将来时态的单元内容进行梳理、归纳，对应目标共性，在各学段教学中关联性落实，一以贯之地服从学科总目标。例如朗文英语小学四年级下册第二单元“A weekend trip”教学的目标定位是：训练学生看听说读写的语言能力， 运用将来时态will+v 原型的句型，理解文本大意；带领学生了解香港的名胜古迹，让学生感受祖国美好河山，激发其民族自豪感，培养文化意识；深挖文本的主题意义，培养学生发散思维和批判性思维，为初高中的深度学习奠定思辨基础；教授阅读策略，进行方法指导，发展学习能力。

（二）合作探究——学习活动方式共性

《义教课标》指出，在英语综合实践活动中，要确立并引导学生围绕复杂的、来自真实情境的主题，自主、合作参与实践和探究，用英语完成设计、计划、问题解决、决策、作品创作和成果交流等一系列的项目任务。 《普高课标》提出创设具有综合性、关联性和实践性的英语学习活动，引导学生采用自主、合作的学习方式，参与主题意义的探究活动，并从中学习语言知识，发展语言技能，汲取文化营养，促进多元思维，塑造良好品格，优化学习策略，提高学习效率，确保语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的同步提升。 可以看出，英语课标对不同学段的学习活动的共性要求是小组合作、 实践探究。这启示我们，三个学段的英语活动现在都应该以主题意义为引领，以语篇为依托，引导学生采取自主、合作的学习方式去开展英语活动，去培养学生的文化意识和思维品质。 为此，小学阶段教学依据活动共性，探索优化学习活动的方法，可总结为四部曲：其一，情境创设是前提。在教师的指导下，围绕问题创设情境，以学生为主体，以教材为主线，以活动为中心，激发学生求知欲，让学生在真实的情境中沉浸式学习。其二，自主合作是途径。老师教、扶之后，逐步放手，开展小组合作，借助问题、表格、阅读、讨论实现合作探究的学习过程， 达到智慧共享的目的。 其三，问题研究是核心。 在教学过程中，以问题为支架，让学生在读图、猜想、倾听、验证的过程中，激活与主题和内容相关的已有知识，梳理文本结构和内容，围绕要解决的问题开展学习。其四，教师指导是保障。在教学过程中，教师提供方法、规则和支架，点燃思维火花，引导学生通过小组合作、实践探究解读文本信息，鼓励学生敢想、敢说、敢表达自己的观点，内化并创造属于自己的知识。

（三）知能并重——教学任务落实共性

随着英语单词量的逐步扩大、语法体系的逐步形成、语感语调的逐步建立、文化意识和思维品质的发展，学科核心素养目标达成与学习任务完成须在小初高三个学段的持续性、衔接式学习过程中进行。因此，我们基于学校的英语办学特色，依据新课标导向，知能并重，整体观照中小学段知识技能掌握要求，梳理各学段英语学科知识技能掌握要求的共性，并落实任务，促进知识技能的掌握与内化，为学生初高中学习进阶铺平道路。从词汇量来看，《义教课标》要求小学阶段英语课程应学习和掌握的基本词汇为505—805 个，初中阶段是1600—1800 个（含小学词汇505）。 《义教课标》要求英语课程应学习和掌握的基本词汇为3000—3200 个（含义务教育阶段要求掌握的1500 个单词）。从中可以看出小初高三个学段的词汇要求有共通的、有相互覆盖的关系。很多小学学过的词汇，在初中会再次出现，很多初中学过的词汇，在高中会再次出现。因此，在词汇学习方面，可通过前置学习让小学生的词汇量达到1200 个， 接近课标对初中生词汇量的要求，为初、高中的词汇学习奠定坚实的基础。 而初高中则从要求上增减，除了掌握“四会”，还需要对单一的单词进行拓展和发散，掌握同根词的不同变形和灵活运用等。

（四）两全评价——学生发展评价共性

《义教课标》指出，评价与考试旨在评测学生核心素养的发展水平，促进学生全面、健康而有个性地发展。 教学评价应贯穿英语课程教与学的全过程，包括课堂评价、作业评价、单元评价和期末评价等。 《义教课标》指出，教学评价是英语课程的重要组成部分，其目的是促进英语学习，改善英语教学，完善课程设计，监控学业质量。 教学评价应贯穿教学过程的始终，体现在教学实践的各个环节，应以形成性评价为主并辅以终结性评价，定量评价与定性评价相结合，注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、 评价内容的全面性和评价目标的多维化。 由此可以看出，三个学段的教学评价共性是全面全程评价，这与融通教研促进学生整体性、贯通式发展的取向一致。 在课标关于评价的共性要求下，各学段达成“变唯知识掌握的考试评价为知识与能力并重的素养发展过程评价”， 并据此探索和践行评价主体多元、内容多样、目标多维的操作策略，让评价成为学生英语学习的动力引擎。

二、瞄准素养落点，加强融通衔接实践

英语学科融通教研的逻辑起点是发展学生英语学科核心素养。 我们研读课标，深入领会学科核心素养内涵，从语言能力、思维品质、文化品格、学习能力等四个方面瞄准核心素养的育人落点，在学生学习的前基础与后发展之间加强融通衔接实践，寻求教学过程最优化、教学效益最大化。

（一）语用实践——语言能力提高的落点

英语语言能力是构成英语学科核心素养的基础要素。如何在各学段培养学生理解和掌握英语语言的知识和技能，运用语言表达观点、传达思想、进行交流的能力？我们通过研究，达成并践行“学以致用，用中提能”的共识。 在小学阶段，充分重视语音和词汇教学，通过系统地教授自然拼读来训练学生单词拼读和识记的技巧， 为初中的音标学习做铺垫。 通过设计具有趣味性、递进性和可操作性的教学模式， 创设多样化的情景来训练学生的听、 说、读、看、写等能力。 例如，通过听音跟读、自主朗读、分角色朗读的形式帮助学生理解和内化语言；通过绘本阅读， 加强对词汇和基本句法的理解和运用；通过多样化的作业设计来进一步巩固和拓展所学的语言知识；通过丰富多彩的学科活动，比如用英语讲中国故事，表达思想，进行交流，以达语言能力培养的目标。而初中的语言能力的训练不仅包括语音、词汇学习，还要加强对阅读、语法、写作的训练，以语篇学习为依托，在多模态的语篇阅读教学下学习词汇、语法，围绕主题语境，建构话题词汇，搭建语言学习的支架，或基于文本内容绘制思维导图，进而以读促说、以读促写。 高中的语言能力培养更强调语言知识横向的拓宽和纵向的加深，通过语言来表达意义、意图、情感态度和价值观，强调语义、语境、语篇与活动相结合的训练，以此培养学生的读写等语用能力。

（二）主题统筹——思维品质培养的落点

思维品质是体现英语学科核心素养的心智特征。 如何在教学中培养思维品质，发展学生发现问题、分析问题和解决问题，对事物做出正确的价值判断的能力？我们在研究中形成“主题统筹”的基本思路和“问题驱动”的训练策略，以促进逻辑思维、批判性思维和创新性思维的形成与发展；根据学生认知、思维发展的特点和规律，在小学阶段注重从形象思维逐步向抽象逻辑思维发展的训练，设计富有趣味性的主题情景和主题内容的探究活动，通过图片、音频、肢体语言等创设丰富的教学情景，通过理解、分析、比较，将原有知识和新知识进行关联及合理推断与评价，激发学生的问题意识和积极主动的思维；在解读绘本内容、讲授绘本故事情节的基础上，运用问题链引导学生思考、理解、分析、领悟绘本的内涵，运用思维导图或者情景化的方式，梳理和建构学习内容，帮助学生加深对主题内容的记忆和理解，培养学生的逻辑思维能力；课后结合所学内容，进行个性化表达或者绘制英语绘本，锻炼学生思维的独立性、批判性和逻辑性。 初高中的训练则在单元整体教学框架下进行设计，建构主题大观念，引导学生形成单元主题的意识，形成解决问题的思想、方法以及正确的价值观。 单元主题意义的梳理需要解读单元的多模态语篇，概括、提炼各语篇间的逻辑关联，依据学情归纳不同的单元主题意义，确定单元教学目标，以单元主题意义的探究为教与学的核心任务，通过整本书阅读、群文阅读等方式整合学习内容，进行主题意义的探究，培养学生的高阶思维能力。

（三）活动体验——文化品格塑造的落点

文化品格是正确的价值观、家国情怀、文化自信和社会责任感的内涵彰显。如何根据文化内涵的复杂程度和自我内化的深度对学生进行文化品格的塑造？ 我们的做法是，加强各学段教学中的文化活动体验，有梯度地在各学阶段进行文化品格塑造。 小学重在引导学生了解中外优秀文化，感知所学内容的语言美和意蕴美，形成正确的价值观。 教学中帮助学生多阅读一些中国传统故事和西方寓言故事，了解和感知中西方文化差异，增强对民族优秀传统文化的了解；充分利用教学资源，联系生活实际，通过图片、歌曲、视频、演讲比赛、辩论赛、讲故事等方式，创设文化情境，加强文化体验。中学英语文化品格的塑造则与语言学习相结合，在英语学习活动中内化文化品格。 通过感悟、理解、欣赏、分析、鉴别各类文学作品，感受中外文化的异同。其中，阅读课是德育渗透和情感教学主阵地，通过开展群文阅读或者分级阅读，在同一主题下加强语篇之间的关联教学，挖掘语篇文化元素，深化文化知识，引导学生在真实的教学活动中体验文化，塑造文化品格。

（四）自主学习——学习能力增强的落点

学习能力是英语学科核心素养发展的内生性条件。不同学段的课程标准高度重视和强调学生学习能力的培养。 为增强学生的学习能力，中小学段落点于自主学习能力的培养。 小学阶段，重在自主学习意识与习惯养成培养，通过听说读唱玩的形式帮助学生保持对英语的持续兴趣，增强学习英语的动机。 在中学阶段，则重在促进自主学习活动策略的掌握与运用。 比如，学生通过独立阅读语篇和小组讨论，梳理和整合文本信息，并进行推理判断，增强自主学习、合作学习以及探究学习的能力；课前，引导学生根据图片和标题等关键信息预测文章的主要内容，培养元认知和认知能力；课中，教师通过方法指导与问题链接， 逐步引导学生深入文本，并给学生留出独立分析、解决问题的空间，引导学生积极探究文本主题意义，培养独立思考的能力和问题解决的能力；课后，组织学生根据文本主题意义进行专题研讨，收集信息，进行发散式讨论，强化学生自主学习和独立思考能力的培养。

三、优化教研样态，提升融通教研效能

融通教研是基于常规教研的拓展与创新，须以新思路、新举措优化研究路径，增强研究效能。

（一）构建网络——创新教研组织样态

通过纵横拓展，变革英语融通教研组织方式。纵，基于学科本体的进阶观照，形成两种研究组织方式，一是学段内研究，以常规教研组织方式开展对本学段和上下学段的教学目标、内容和方式的共性与差异研究，在“知己知彼”中了解融通衔接的可能性与基本要素；二是学段间研究，以跨学段教研组织方式开展融通目标、内容与方式的主题性与课例研究，通过信息输入输出，在“你来我往”中生成融通衔接的实践策略与智慧。 横，超越学科本体的跨界联系。一是同学段不同学科的融通大主题研究组织形式，主要针对融通教研与衔接教学中的共同难点问题，在“群策群力”中形成大家受用的解决方案。二是全校各学段各学科教师全员参与的大型研究组织形式，主要了解其他学科融通教研的动态与经验，在“开阔眼界”中形成新思路。 通过纵横交织的教研网络，突破研究的学段、学科围墙，将自己的经验传出去，将他者的经验融进来。

（二）拓展形式——丰富教研活动样态

随着研究的深入，英语学科融通教研应在课例、主题研讨基础上拓展研究形式。 其一，开展个案跟踪的研究。 加强学生个体的学业发展与变化研究，根据英语学科核心素养发展要求，从学优、适应、后进生中选择有代表性的个案，建立并相互提供学业发展档案袋，进行此前基础、当下状态和学习进阶的跟踪研究， 在实证性的学业发展成效中提炼经验，用于促进学生群体的学业发展。其二，开展网络互动研究。 充分利用QQ、微信平台优势，设计研究模式、规划研究主题，便捷灵动地开展跨学段英语融通教研，研讨在实践中遇到的各种问题的解决方案。其三，开展成果提炼研究。在学校总课题研究的推动下，英语学科研究团队基于“怎么做”的实践探索，进行“做得如何”的成效盘点与经验总结，提炼形成有思想含量的融通衔接认识成果、有推广价值的操作技术成果。

（三）把握弹性——定位学段衔接样态

课程标准拟定了各学段英语学科的目标，教学中既不可降低要求，也不可拔苗助长，但教学的融通衔接需要在守持学段目标边界的基础上具有一定弹性，即不越界但相互关联。 学段目标的边界在哪里？ 根据课程培养目标的共性与差异，根据需要达到的学习深度与广度， 弹性化地确立段间临界点，使其有利于衔接。 比如，课标分别提出3-4、5-6、7-9 年段的语言能力目标，并作了差异化、梯级式的程度描述，在“感知与积累”一项中，各学段最后一点要求的对应表述是“能正确书写字母、单词和句子”（3-4 年级）；能读懂语言简单、主题相关的简短语篇，获取具体信息，理解主要内容（5-6 年级）；“能读懂语言简单、主题相关的简短语篇，提取并归纳关键信息，理解隐含意义”（7-9 年级）。 这些目标的层次差异性，就是需要坚守的目标边界。 而融通衔接教学则是从学科素养的全程发展视角，前瞻地把握持续发展要求，在学生可接受、能适应的范围内将目标向下一学段的要求适度“靠一靠”，为后续学习进阶做好铺垫；下一学段的教学则向上一学段的要求适度“退一退”，以温故促进知新的学习与衔接进阶。 我校作为英语课程的特色学校，过去在弹性处理上取得一些经验，通过传承经验，优化策略，使学生学业基础更强、发展水平更高。

（四）理性反思——改善融通教研样态

融通教研走向实处和深处，需要教者从融通衔接意识、教法、效果等方面进行客观自评与理性剖析，不断调整与改进教学。 在外研版高二英语选择性必修二（2019）Unit 3 Times change Understanding ideas “A New Chapter”阅读课的教学中，教师课后反思：虽然通过设置一系列问题，将思维训练贯穿教学始终，但由于学生思考时间太短，减弱了思维训练强度，为增强思维训练实效，应精选核心问题，把握思维节奏，增强思维张力和思维训练的含金量。 同样是思维训练，小学英语教师在朗文英语四年级下册第二单元“A weekend trip”的阅读教学课后反思：虽然，教学中大部分学生能积极参与课堂，基本达成教学目标，但由于所设计的挖空填词的方式过于随意， 没有强化故事的基本结构要素，出现部分学生不清楚在哪里去找到答案或者怎么解决问题。 由此形成改进思考：进一步了解和分析学生认知与能力实际，把握当下学情与此前能力基础，以故事发生的线索、故事中人物角色对比讨论等引导学生对文本内容的结构性理解，以整体思维的训练为学生进入初中后的思维发展强基铺路。

反思性研究，增强了教师实践理性，促进教师跨学段掌握学情，清楚学生知识技能的系统要求；关联性解读教材，明确各阶段学习内容目标；融通上下教法，优化各学段教与学的策略；融通教学目标，落实各学段英语教学任务。