深度学习下小学数学课堂教学中的问题生成——以“解决问题的策略——转化”为例

江苏盐城市大丰区实验小学（224100） 谭 娟

江苏盐城市大丰区城东实验小学（224100） 王晓燕

马云鹏教授在《深度学习：走向核心素养》一书中指出，深度学习是发展学生核心素养的有效途径。深度学习过程着眼于学生所学内容的整体理解，促进学生的知识建构和方法迁移，有助于学生高阶思维的发展，让学生在解决问题的过程中提高核心素养。深度学习下的问题生成需要教师融学于境、融思于问、融教于评、融通于法，在民主、轻松、和谐、融洽的氛围中激发问题生成欲望、搭建问题生成平台、促进问题生成可能、提升问题生成效能，通过推进课堂育人目标、教学内容、教学方式、教学评价等方面的深度改革，构建学教融合、学段融贯、学思融通的高品质课堂新样态。

一、融学于境，激发问题生成欲望，让学习真正发生

深度学习要以促进学生发展为目标进行教学设计，小学阶段开展深度学习，教学活动的设计与组织是关键。纵观现有的小学数学课堂，仍是教师讲得疲乏，学生听得麻木，学生获得的仅仅是知识的叠加、方法的模仿，缺少的是素养积累、创新思考、生成问题。兴趣是最好的老师，将知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等有机地融入真实的具体情境中，以问题情境为突破口，依托问题情境，鼓励学生结合情境提出引发深度思考的关键问题，激发他们的探究欲望，进而组织学生围绕生成的问题进行深度探究，从而实现让学习真正发生的教学目标。

如在教学苏教版小学五年级下册“解决问题的策略——转化”例2 时，学生对这一策略并不陌生，前期在一些基本运算、平面图形面积计算教学中曾用到转化策略，学生已经具备应用“转化”策略解决问题的基本能力。这些知识点的教学，让数学思考的方式成为学生的一种习惯。

当学生已有了这些学习经验，如果直接向学生出示新问题，他们会怎样解决这个问题？笔者通过课堂前测对这个疑问进行研究，问题及全班48 名学生的答题情况见表1。

表1 计算水平前测情况统计表

大多数学生在练习时能想到计算“异分母分数加法”的方法，即“先通分、再计算”。然而，前测问题中相加的数比较多，且分母都不同，再沿用该方法就比较复杂，费时、费力且正确率不高。笔者根据前测结果，设计课堂引入环节。

【教学片段1】

师（出示一道具有挑战性的题目）：你能在两秒钟内算出这题的结果吗？你能从我刚才的问题中捕捉到什么信息？

生1：我觉得这道题可能不需要用通分的方法算。

生2：我觉得这道复杂的问题应该能转化成一个简单的问题。

这节课非计算课，而是要引导学生在计算过程中探究规律、发现规律、运用规律。从学生的回答中不难发现，这样的引入环节很大程度上激发了学生的挑战欲望，促进了学生主动思考，推动了学生自主提问，促成了深度学习。学生在这样的问题情境下自主思考“如何将复杂问题转化成简单问题？”，学生的探究欲望自然而然地被调动起来了，为后续的学习作出了良好的心理调适，让主动学习成为一种良好习惯，让学生思维向纵深发展。

二、融思于问，搭建问题生成平台，让思维真正发生

《义务教育数学课程标准（2022 版）》（以下简称《课程标准》）指出，教学活动应注重启发式，引发学生积极思考，鼓励学生质疑问难，引导学生发现问题和提出问题。课堂教学中，教师要巧妙地搭建思维支架，引导学生自主学习、主动探究、交流合作，在合作探究中生成问题，在交流实践中提出问题，在归纳反思中分析问题，在巩固练习中解决问题，有效地实现学中答问、学中仿问、思中生问、答中悟问，深度建构问题体系，真实地呈现学生的思维发展过程，让思维真正发生。

数学是讲究技巧、有规律可循的，在教学“解决问题的策略——转化”例2 时，在面对复杂问题时学生会自主生成“有没有简单巧妙的方法？”这样的问题，有了这样的疑问，他们便会急于寻找解决问题的方法。而数形结合探究算法是本课的重点，将抽象的数学语言与图形串联起来，通过对图形的处理，以形助数，以数辅形，让抽象思维与形象思维相融合，从而促进高阶思维的发展。

【教学片段2】

（学生画图解释算理，图略。）

师：图中有阴影部分与空白部分，哪部分的面积能一眼看出来？是多少？结合计算结果你想到什么？想说些什么？

以上教学片段中，教师引导学生先探索有限个分数相加的和，初步形成数形结合的基本解题方法，再通过正方形模型探索无限个这样的分数相加的和，体会到结果的极限性。这样的设计，有助于学生在初步感悟数形结合的基础上，更加深入、透彻地理解“”问题的解题技巧，为后续的探究打下扎实的基础。

三、融教于评，促进问题生成可能，让成长真正发生

笔者曾对近一年听过的课的评价情况做过观察与统计（见表2）。部分教师在备课时只关注本节课教学目标的实现、重点难点的突破、教法学法的指导，忽略了对学习行为的关注与评价。

表2 小学数学课堂教学中教师关注课堂评价情况统计表

评价不是作秀，也不是为了评价而评价。好的教学评价在不知不觉中引导学生深度思考，让问题生成成为可能，让思维成长真正发生。好的评价关注多元评价主体和多样评价方式，鼓励学生自我监控学习的过程和结果，学生在问题的引导下，自觉行动、自主生成、自我反思、自在成长。

【教学片段3】

生（齐）：想验证猜想的正确性。

（教师出示活动要求，学生进行小组活动，小组活动后生1、生2汇报并说明自己的想法。）

师：大家觉得他们的方法怎么样？

生3：生1利用一个圆形，把一道分数连加算式转化成了一步减法计算，精彩、厉害！

生4：生2 利用一个正方形，一半一半地分，也把这道连加算式转化成了一步减法计算，点赞！

【教学片段4】

（学生回答略。）

师：真是个善于观察、积极动脑的好孩子。如果我们继续像这样一半一半的分下去，分得完吗？假如我们加到，你能求出算式的和吗？

（学生回答略。）

师：非常厉害！用口算就能解决这个问题了！数学有趣吗？如果继续往下分，你觉得结果是多少？为什么？

课堂教学中结合自我反思、生生反思、师生互评、生生互评等多种方式，引导学生在自主探究、合作交流时，客观地评价自己与同伴的学习，让问题更深入，让学习更深刻。融教于评，让教与评相互助力、相互促进，让教与评促发问题生成、思维生长，让教与评引领学生深度思考、真正成长。

四、融通于法，提升问题生成效能，让发展真正发生

在教学实践中教师立足素养发展，以学为中心，以思为核心，以问为导向，以融为方式，让课堂活起来，让学习实起来，让发展真起来。课堂中教师引导学生构建知识间的联系，理解方法间的融通，让学生自主习得发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的方法，形成自主学习、自觉实践的能力。

教学中，教师常有这样的困惑：对某类题目，教师感觉方法已经讲得很透彻了，对应练习也达到了一定量的积累，但将题目稍作变化后，学生仍然是错误百出。如在本课教学后，笔者出示“”，很多学生就不会了。分析发现，他们的思维障碍在“”上，当起始数发生了变化，他们就无从入手了。究其根源，还是学生对此类问题的解题方法一知半解，并没有真正掌握这类问题的精髓，因而不能解决变式问题。教学时要引导学生融会贯通、触类旁通，提升问题生成的效能，让学生的素养发展、终身发展真正发生。

【教学片段5】

师：刚才我们用正方形表示“1”，正方形除了可以表示“1”，你觉得还能表示几？如果用正方形表示，你有什么想法？

师：观察图1，说说你有什么发现？

图1

笔者通过“式”与“图”的有机结合，由一道题出发，拓展研究“”问题，让学生掌握此类问题的本质属性，感悟方法上的相通，加深学生对方法的理解与应用，学习中问题生成更真实、更有效，较好地促进思维的发展、素养的提升。

【教学片段6】

方法的融通，应从内容、方法、思维等方面进行多方位的拓展，帮助学生厘清知识间的联系，伴随深度学习、深入思考，在感悟中自主生成问题，实现由“点”到“线”的横向跨越、由“线”到“面”的纵向跨越，让数学学习突破浅表的知识层面，向纵深处延伸。

教是为了不教，学是为了会学。教学要坚持目标导向、问题导向、创新导向，努力构建轻松、愉快的课堂教学氛围，在教学中不断践行核心素养思想，积极鼓励学生参与到问题中来，激发学生的问题意识，引领学生在课堂上主动发问、自主生成，促使学生主动探索数学知识，在真实的探究过程中，体验数学价值，感悟数学美好，实现“数”与“理”、“思”与“问”、“数”与“形”、“教”与“评”的共融共通，真正推动学生的学习走向深入。