追加反馈对大学生篮球动作技能学习的影响

王立法,郭家骏,胡禹宁,孔帅捷

(长春师范大学体育学院,吉林 长春 130032)

0 前言

追加反馈是指练习者在练习过程中或练习结束后所接收到的来源于外界的、与技能操作相关的附加信息,是对任务内在反馈的补充与完善。在运动技能学习领域,追加反馈一直扮演着重要角色,被认为是除练习量以外,对动作技能学习影响最大的一个关键变量[1]。根据追加反馈的反馈时机,可以将其分为同步追加反馈和末端追加反馈。同步追加反馈是指在操作过程中提供给练习者的反馈[2];末端追加反馈是指个体完成技能操作后所提供的追加反馈。后者通常又分为两种: 即刻反馈和延迟反馈。即刻反馈指的是在学习者操作完成后即刻提供的反馈;延迟反馈指的是在学习者操作完成之后间隔一段时间再提供的反馈。根据反馈的性质或内容可以将追加反馈分为描述性反馈和说明性反馈。描述性反馈指的是在提供反馈时仅简单指出学习者在技能操作时所犯的错误;而说明性反馈不仅指出动作练习过程中出现的错误,也告知学习者如何纠正错误。GENTILE在1972年首次将追加反馈分为结果反馈(Knowledge of Result,KR)和绩效反馈 (Knowledge of Performance,KP)。其中,KR主要是提供与技能操作结果或是否达到绩效目标有关的外部信息。而KP 是提供关于运动特征的信息,即运动过程中的技术动作是否达到范式要求[3]。这与描述性反馈和说明性反馈的分类较为类似。

近年来,国内外学者对反馈理论研究不断深入,已经基本达成了“追加反馈对动作技能的学习具有促进作用”的共识,但在追加反馈的时机、性质、频率等方面仍然存在分歧。GOLDSTEIN,RITTENHOUSE,ANN-ETT等认为,末端追加反馈在动作技能学习中往往取得更好的效果。但SWINNEN等认为,运动后过早提供KR(绩效反馈)将阻碍个体进行自发的反思错误的活动,不利于个体自身觉察错误能力的形成[4]。也有其他学者认为同步追加反馈能够在练习过程中指导个体进行正确操作,使错误最小化;但在保持测试或迁移测试中却发现,同步反馈的促进效应短暂,所产生学习效果比末端反馈或无反馈学习效果差,甚至会阻碍动作技能学习[5-7]。在反馈的性质上,TZETZIS[8]等进行的羽毛球技能学习试验、KAROLINA[9]等进行的排球接球试验,均体现出说明性反馈在动作技能学习的初级阶段或学习较为困难的动作技能时起到比描述性反馈更好的效果。但也有其他学者指出,说明性反馈可能会分散学习者注意力,妨碍学习者对正确动作技能的思考,不利于主观能动性的发挥。

目前对追加反馈的研究主要集中在对追加反馈的文献综述以及单个变量影响下追加反馈对技术动作学习的影响上,而对在两个及两个以上变量交互作用下追加反馈对运动技能学习影响的研究还比较少。本研究控制追加反馈的性质和时机两个变量,分析在运动技能学习初期,不同类型的追加反馈对大学生动作技能学习的影响,旨在推进追加反馈理论在大学生篮球动作技能学习中的应用,为高校体育教师教学提供更多理论和实践参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象

以追加反馈的时机和性质对大学生篮球技术动作学习的影响为研究对象。

1.2 研究方法

本研究采用教学试验、数理统计等方法开展实证研究,利用SPSS 26.0进行配对样本t检验、单因素方差分析、两因素方差分析等。

1.3 实验设计

(1)实验对象。选取长春师范大学非篮球专业40名普通本科生作为本次实验的被试,男生32名,女生8名,包括美术学、历史学、计算机科学与技术等专业的学生,这些学生均未受过专业的篮球训练。实验开始前,被试均对本实验内容进行了详细了解,且在实验过程中积极支持配合,实验前已经告知被试学习内容、评分标准和实验流程,但直到实验结束,所有被试对实验目的和实验方法均不知情,一定程度上保证了实验的完整性和准确性。

(2)实验分组。在上课期间,按性别将被试均分为四组,进行原地单手肩上投篮的学习和练习。根据实验要求对这四组被试追加不同时机及类型的反馈,进而确定四个实验组,即同步追加描述性反馈(A组)、同步追加说明性反馈(B组)、末端追加描述性反馈(C组)和末端追加说明性反馈(D组)。实验采用2(反馈时机)×2(反馈性质)双变量混合设计,组间变量为反馈时机(同步追加反馈、末端追加反馈)和反馈性质(描述性反馈、说明性反馈),因变量为投篮测试成绩(包括技评分和达标分,技评分主要包括动作完成度和动作准确度;达标分主要针对篮球是否命中篮筐)。投篮点为篮球场罚篮线,每人每次课进行8组投篮,每组6次,共计48次练习。教师反馈频率统一为33%,即被试每三次技术动作表现进行一次追加反馈。实验采用的末端反馈为即刻反馈。

(3)实验流程。对被试进行共计十次课的教学,每次课90分钟。实验流程共分为两大模块。第一个模块是前三次课教师进行单手肩上投篮技术动作讲解与示范,并组织学生进行投篮练习,期间不提供任何反馈,第三次课结束后进行第一次测试,将测试分数作为基础数据(无反馈)。第二个模块,从第四次课开始进行分组练习,并对四个小组进行不同时机和性质的追加反馈。A组在被试投篮练习过程中同步追加描述性反馈,仅指出技术动作错误;B组在被试投篮练习过程中同步追加说明性反馈,不仅指出技术动作错误,还说明动作错误的原因,并提供解决方法;C组在被试完成投篮练习后进行仅指出动作错误的描述性反馈;D组在被试完成投篮练习后进行末端说明性反馈,既指出动作错误,又说明错误原因,提供解决方法。第十次课结束时进行第二次测试(技能习得测试),测试分数为技能习得数据;第十次课结束一周后进行第三次测试(技能保留测试),第二次测试与第三次测试间隔的一周内被试不进行任何投篮练习,测试分数为技能保留数据。以上每次测试进行期间,教师均不进行任何形式的反馈。参与教学实验的教师均接受统一的话术培训,在实验过程中严格按照不同组别的实验要求对学生提供追加反馈。

(4)实验控制。教师在学生练习期间,根据原地单手肩上投篮的技术动作标准和易犯错误、学生的动作完成情况、不同分组提供追加反馈的要求等方面为被试提供恰当的追加反馈。内容如下:1)单手持球不稳;原因:手指没有充分分开,手接触球的面积小或掌心接触,或是手腕后翻不够;纠正方法:多做各种接球或拿球后的持球动作,固定持球位置,注意上举翻腕托球。2)持球或出球时肘关节外展;原因:动作要领不明确或持球于头的侧后方;纠正方法:肘关节内收,投篮手手臂发力时自然向正前方伸展。3)投篮时发力不协调导致的动作脱节;原因:蹬地和伸臂用力脱节,经常臂伸至一半又停顿,然后再做向前的压臂投篮动作,或手臂的伸展与膝关节的伸展动作不同步;纠正方法:徒手做快速蹬地、伸臂动作,并要求触碰一定高度的标志物,要求徒手练习时手臂的伸展与膝关节的伸展同时进行。4)手腕前屈不充分,用手指前屈的力量代替手腕前屈的力量;原因:对手腕前屈动作不理解;纠正方法:讲清手腕前屈的作用,多做徒手和持球时的手腕前屈练习。5)球在空中飞行不后旋;原因:对手腕前屈、手指拨球的时机掌握不好,或手腕前屈不充分;纠正方法:反复练习压腕、拨球动作,掌握屈腕和拨球的时机。6)抛物线太低/高;原因:前后脚距离太远,重心过度前倾/后移,出手瞬间肘关节没有顶出去,或球没有通过指端拨出;纠正方法:投篮时以肩关节为轴,抬肘伸臂,多做徒手或持球模仿练习。

(5)实验任务和评分标准。实验任务为罚球线投篮,每次测试时每名同学有10次投篮机会。教师根据技术评分标准对学生的技能掌握情况打出技评分,根据球是否命中篮筐或投篮的准确度打出达标分,最后计算出测试者的平均得分。

技评分的评分标准为以下七个方面:1)双脚站在罚球线上,左右开立与肩同宽,轴心脚指向篮筐;2)投篮手放在球的下方,非投篮手放在球的侧面保持稳定;3)投篮时肘关节屈,使投球手臂在身体前侧;4)膝盖弯曲,可以微微超过脚尖;5)发力顺序为蹬地发力伸展踝关节、膝关节、髋关节的同时,迅速将球举过头顶,伸展手臂向前上方;6)释放球时在最高点或者接近最高点的时候将球投出;7)跟进球,出手之后手臂向前上方伸展,投球手腕关节向下压腕,投篮手手指指向篮筐。如果每一个技术要领都得到明确执行,该技术动作得2分;如果有部分被执行,则得1分;如果技术要领特点完全没体现出来,得0分。最后将七个方面的得分相加,得出该投篮动作的最后技评分成绩[10]。

按照以下标准对被试投篮的准确度、命中率进行打分,即达标分。5分表示空心投中,球没有触到篮筐或者篮板命中投篮;4分表示球投中;3分表示球只接触到了篮筐;2分表示球触到了篮筐和篮板;1分表示球只触到了篮板;0分表示“三不沾”球,即什么也没碰到。

2 实验结果

开展样本t检验及方差分析前,对各统计组内数据进行正态性检验,结果显示各组数据均符合正态分布(P>0.05);开展方差分析前,对各统计组内数据进行方差齐性检验,结果显示各组方差齐性(P>0.05)。随后,本研究对授课三次后测试数据、技能习得测试数据、技能保留测试数据进行统计分析,具体结果如下。

2.1 授课三次后不同组别间测试成绩比较

前三次课结束后,授课和练习过程中均无任何反馈的情况下,用单因素方差分析检验各组数据表明,四个小组在前三次课结束后测试成绩组间无显著差异(P>0.05),即在前三次课的学习中40名被试对于原地单手肩上投篮技术动作的掌握程度较为一致,可以进行接下来的实验。

2.2 技能习得阶段追加不同时机和性质的反馈对成绩的影响以及不同组别间测试成绩比较

十次课全部结束后,40名被试技能习得数据与基础数据的配对样本t检验结果显示:(1)两组数据不相关(P>0.05);(2)追加反馈对动作技能的学习具有极显著影响(P=0.001<0.01),即被试动作技能学习在追加反馈前后产生了明显的变化,投篮技术产生明显进步。

技能习得阶段主体间效应检验结果(表1)表明,追加反馈的时机对被试动作技能学习的影响不显著(P>0.05),追加反馈的性质对被试动作技能学习的影响极显著(P<0.01),追加不同时机和性质的反馈的交互作用对被试动作技能学习的影响不显著(P>0.05)。这说明,技能习得阶段追加不同时机和性质的反馈对测试成绩产生的显著影响主要来自于反馈性质。

表1 技能习得阶段追加不同时机和性质的反馈对测试成绩影响的主体间效应检验

单因素方差分析的结果表明,十次课后四个组别之间的学生测试成绩有极显著差异(P=0.001<0.01),多重比较结果见图1。在图1中,有相同字母,表示无差异;字母不同,表示有显著差异。结果表明:(1)A组和B组之间无显著差异(P>0.05),即对被试同步追加描述性或说明性的反馈所产生的学习效果相同;(2)A组和C组之间无显著差异(P>0.05),即两组均追加描述性反馈时,追加的时机对动作技能学习结果无显著性影响(P>0.05);(3)B组和D组之间无显著差异(P>0.05),即两组均追加说明性反馈时,追加的时机对动作技能学习结果无显著性影响(P>0.05);(4)A组和D组之间有极显著差异(P<0.01),即末端追加说明性反馈相对于同步追加描述性反馈对动作技能学习有极显著影响;(5)B组和C组之间有显著差异(P<0.05),即同步追加说明性反馈相对于末端追加描述性反馈对动作技能学习有显著性影响(P<0.05);(6)C组与D组之间有极显著差异(P<0.01),即两组均在末端追加反馈时,追加反馈的性质对动作技能学习结果具有极显著影响;相比于描述性反馈,末端追加说明性反馈的D组投篮表现更好。

图1 技能习得阶段不同组别学生测试成绩比较

由多重比较结果(3)和(4)推断,无论采取何种性质的反馈,反馈的时机对动作技能学习结果均无显著影响,据此推断,无论何种时机追加说明性反馈对动作技能学习的结果都要好于追加描述性反馈。

综上,在技能习得阶段,实验变量对被试技能学习产生显著影响表现在反馈性质(描述性反馈和说明性反馈)上,而反馈时机对被试技能学习影响并不显著;追加说明性反馈的教学效果优于追加描述性反馈的教学效果,尤其当采用末端说明性反馈时,学生更能取得良好的测试成绩。

2.3 技能保留阶段追加不同时机和性质的反馈对成绩的影响以及不同组别间测试成绩比较

技能保留阶段主体间效应检验结果(表2)表明,追加反馈的时机对被试动作技能学习的影响不显著(P>0.05),追加反馈的性质对被试动作技能学习的影响极显著(P<0.01),追加不同时机和性质的反馈的交互作用对被试动作技能保留的影响极显著(P<0.01)。这说明,在技能保留阶段主要影响测试成绩的因素除了反馈性质外,还增加了不同时机与性质的反馈的交互作用,这与技能习得阶段统计结果有所不同。

表2 技能保留阶段追加不同时机和性质反馈对测试成绩影响的主体间效应检验

单因素方差分析的结果表明,间隔十天后技能保留阶段四个组别之间的学生测试成绩有极显著差异(P=0.001<0.01)。多重比较结果如图2所示,A、B、C三组学生测试成绩无显著差异(P>0.05),均低于D组(P<0.05)。

图2 技能保留阶段不同组别学生测试成绩比较

综上,在技能保留阶段,追加不同时机和性质的反馈对被试技能保留产生显著影响仅表现在末端追加说明性反馈组,说明末端追加说明性反馈对技能保留效果优于其他类型。

3 讨论与分析

在十周课程结束后参与教学实验的全部被试的投篮技术均取得明显进步,再一次印证了追加反馈促进运动技能学习的相关理论,证明追加反馈在运动技能学习过程中的积极作用。

追加反馈的时机对被试动作技能学习的影响并不显著(P>0.05);追加反馈的性质对被试动作技能学习的影响极显著(P<0.01),当采用说明性反馈时被试的技能学习效果更好。该结论与谭家辉[11]在足球教学实验中得出的结论相同,其在足球技能教学过程中引入注意焦点与追加反馈相结合的模式向不同分组的被试提供追加反馈,实验结果表明,说明性反馈的教学效果更好,该组学生更能掌握所学习的足球技能。但在林正兰[12]的武术教学实验中却得出相反的结论。林正兰的实验结果认为在武术套路动作技能学习初期,采用描述性反馈时的教学效果更好,采用说明性反馈反而妨碍被试武术动作技能的学习。笔者认为实验结果存在差异的原因可能有两点:第一是实验过程中被试所学习的内容不同,足球和篮球属于典型的开放性动作技能,被试在技能执行过程中更易受外界环境的干扰,从而影响测试成绩;第二是教学实验中的足球或篮球动作技能均有严格的评分标准,例如球是否命中篮筐或球门,传球是否落在某一固定区域等,而武术动作套路的评分主观性更强,被试因身材、性别等因素的影响在动作表现的美观程度上必然存在差异,测试评分主观性差异也就较大。TZETZIS,GEORGE等[8,13]认为描述性反馈和说明性反馈指导动作技能学习存在差异的原因还应该和运动技能的复杂程度具有高度的相关性,描述性反馈有利于提高简单技能的表现,说明性反馈则对复杂技能的表现更有帮助。

在采用末端说明性反馈时,学生更能取得良好的测试成绩。可能的原因在于同步追加反馈干扰了学习者对自我反馈信息的调校与处理,从而使自身发现错误的能力发展滞后,不利于动作技能的进一步提高[14-15]。末端追加反馈给予被试思考和自我纠错的空间,结合说明性反馈对错误原因的分析,有利于动作技能的学习提高。

在技能保留测试中,末端追加说明性反馈组别的技能保留效果最好。可能的原因在于本实验的技能学习期间对被试提供的末端说明性反馈不仅指出错误,同时还说明错误的原因,并提供了解决方法。这为被试在大脑中建立新的连接时留下了更加深刻的“痕迹效应”。当一周之后再进行测试时,这种“痕迹效应”能更快、还原度更高地重新出现在被试大脑中,指导被试进行动作技能的练习与表现。

此外,在本实验过程中,部分被试对课堂教学产生了一定的消极行为,教师观察到部分被试并未全身心投入到课堂学习中,可能会对实验效果产生一定的影响。

4 结论

在篮球动作技能习得和技能保留测试中:

(1)追加反馈的时机对被试动作技能学习和保留均无显著性影响。

(2)追加反馈的性质对被试动作技能学习和保留的影响极显著,且当采用说明性反馈时被试的动作技能学习效果更好。

(3)追加不同时机和性质的反馈的交互作用对被试动作技能学习的影响体现在追加说明性反馈的教学效果优于追加描述性反馈的教学效果,尤其当末端追加说明性反馈时,学生能取得更好的测试成绩。

(4)追加不同时机和性质的反馈的交互作用对被试动作技能保留产生显著影响,体现在末端追加说明性反馈组优于其他类型组,末端追加说明性反馈对动作技能保留效果更好。