基于“以生为本”理念的高职院校劳动教育评价体系探究

韩奕文,葛 萍,孙玲先,朱丽华

(江苏卫生健康职业学院,南京 211899)

0 引言

自2020年3月中共中央、国务院颁布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》以来,全国范围内掀起了劳动教育的热潮,大、中、小学在劳动教育课程建设、劳动教育资源建设、劳动教育文化建设等方面积极探索,目前已相对成熟。但就劳动教育评价相关内容的研究,虽一直层出不穷但仍未有显著成果,究其原因:一是教育评价量化工作本身存在难度;二是劳动教育基础比较薄弱,有待形成完整的课程体系,劳动教育评价表现出评价主体模糊、评价内容简单、评价工具不足等问题[1]。在科学认识论中较为重要的问题是“坚持溯本求源”的原则[2],研究教育评价也必须落到教育的本质,教育是“培养人”“塑造人”的社会实践活动,从“人”出发,“以生为本”的教育理念可成为探究劳动教育评价的“源头活水”。

1 高职院校劳动教育评价体系发展过程

劳动教育评价体系的建立随着劳动教育实践的推进不断发展变革,最初的探索是从劳动教育的参与主体出发,构建学生、教师和学校三个维度的评价系统,主要考察学生的劳动素养、教师的劳动教学能力和学校的顶层设计及基本保障,细化观测点并设置权重分布[3]。之后逐渐将一些教育理念或模型融入劳动教育评价,例如:基于OBE理念的劳动教育评价一般依据教学目标和教学结果围绕学生学习全过程实施评价[4];将CIPP模型引入劳动教育评价,从课程背景、课程资源(投入)、教育过程和课程成果四个方面构建评价指标[5]。此外,还将过程性评价、结果性评价、质性评价、量化评价以及增值性评价等评价方式融入评价体系,使劳动教育评价体系的构建呈现出“多主体”“多指标”“多方式”“多模型”的“四多”杂糅的趋势。

2 “以生为本”高职院校劳动教育评价体系相关理论概述

2.1 “以生为本”教育理念

“以生为本”的教育理念最早是由美国应用心理学家卡尔·罗杰斯于二十世纪五十年代提出,一般是指:将学生作为各教学环节的中心,在“教”的过程中学生作为主要的参与者(发挥主观能动性、自主性和创新性),在“学”的过程中学生是反馈主体(扮演“评价者”和“被评价者”的双重角色),以达到培养学生成为能够适应变化、知道如何学习、有独特人格特征而又充分发挥作用的“自由人”的教育目标的一种教育模式[6]。

2.2 “人文主义”评价理念

“以生为本”理念回归到哲学世界观中其本质就是“人文主义”,是一种围绕人的活动和人的精神开展对人的认识,并将人的生存和发展作为最终目的和价值尺度的一种思想。而人文主义教育理念则是:以人的存在状态、价值、意义为教育思考的中心,完成“成人”“化人”“为人”的引导过程[7]。“人文主义”应用于教育评价中,与科学主义评价相比不局限于“客观事实”的量化评价,更重视对意义、价值和情感等主观领域的质性分析,不局限于教育的产出也重视教育的过程,不设置评价的终点而是强调“诊断”与“改进”的评价循环[8]。

3 构建“以生为本”的高职院校劳动教育评价体系的基本构想

3.1 基本原则

3.1.1 双重性原则

“以生为本”劳动教育价值体系的“双重性”表现为两个层面:一是学生在“教”与“学”的双重过程中均占据主体地位,因此在设置劳动教育评价指标时要既能体现学生在“教”的过程中的参与性,又能体现在“学”的过程中的主观能动性;二是学生在劳动教育过程中扮演“评价者”和“被评价者”双重角色,因此在选择教育评价形式时,可采用“师生互评”“生生互评”和“自我评价”。

3.1.2 多元性原则

劳动教育的目标重视学生劳动观点、劳动精神、劳动习惯和劳动能力的培养,这些主观性的劳动教育成果难以量化、更难以标准化。因此,劳动教育评价要注重学生实践过程、进步程度、反思能力和发展水平等生成性结果的判断描述,将价值的多元性纳入评价体系。

3.1.3 动态化原则

劳动教育是一个多主体参与的教育过程,受外部(社会因素)和内部(学校、家庭、学生自身等因素)的影响较为明显,所以劳动教育目标是动态变化的。与此同时,“以生为本”的教育理念强调学前、学中、学后的持续性教育过程。因此,动态性原则体现在既要将评价落实到整个动态学习进程中,又要做到“长治久效”,结合内部和外部情况变化不断对评价体系进行动态调整。

3.1.4 可行性原则

目前,教育评价的实践事实是评价体系构建与实际评价落实存在较大差距,评价体系还停留在逻辑上的合理性和全面性,而这种偏向理论性的评价体系在现实中是一个庞大复杂的系统性工程,往往缺乏实操的可行性。因此,在构建“以生为本”的劳动教育评价体系时,如何抓住评价的重点、化繁为简,在符合实际规律的基础上真正可行是需要解决的问题之一。

3.1.5 实效性原则

实效性本质是一种价值判断:一是判断劳动教育实践满足学生实际需求的程度,二是判断劳动教育本身价值和功能实现程度,三是对学校全面劳动教育情况的判断[9]。一个评价体系的实效性直接反映了这个评价系统是否成立,因此在构建“以生为本”的劳动教育评价体系时,需要设置实效性相关评价指标。

3.2 组成要素

一般基于“以生为本”理念的教学评价体系,多以学生学懂、学透、活用为主要指标,从教学目标、教学内容、教学过程、教学考核与反馈等方面构建[10]。而从职业教育的人才培养目标出发,“以生为本”则应将技术技能人才普遍性要求作为切入点,从“职业能力”“职业行动能力”“个性能力”“关键能力”四个方面探索教育教学的实施与评价体系的构建[8]。结合劳动教育的实践情况和实际调查结果,从评价目的与评价目标、评价主体、评价内容、评价方法和评价指标五个方面构建评价体系。

3.2.1 评价目的与评价目标

劳动教育作为一种“锻炼人”的教育,其目标是让学生获得劳动技能、树立积极的劳动价值观[11];“以生为本”就是关心人的精神生活,尊重人作为精神存在的价值,转化到职业教育中是指尊重学生的自身发展,促进学生的全面发展,服务学生的发展需求[12]。因此,“以生为本”的劳动教育评价目标应为不断推进劳动教育对学生发展的促进作用。

3.2.2 评价主体

在“以生为本”的高校劳动教育模式研究中,有研究者倡导:全员参与,充分发挥学校、家庭和社会的育人功能[13],因此在评价主体与参与主体保持统一的原则下,不能忽视学校、家庭和社会在劳动教育评价中扮演的角色。劳动教育的实现离不开教师的授课和实践活动的组织,因此劳动教育教师必然是重要的评价主体之一。“以生为本”教育理念的重中之重——学生,无论是作为评价还是被评价的对象都应在评价主体中占主要地位。

3.2.3 评价内容

评价内容的确定,其基本逻辑是首先明确被评价对象,“以生为本”的劳动教育评价对象应以“学生”作为被评价的主体,而参与劳动教育的教师和学校在劳动教育成效中也发挥着重要作用,因此也应该纳入被评价的对象。其次,针对不同的评价对象,依照劳动教育的总体目标和具体要求以及教育的一般规律设定评价内容,对于职业教育学生这一评价对象,是否学习到了促进自身发展的职业劳动技能、促进持续性发展的劳动品质以及促进全面发展的劳动精神是评价的主要内容;对于参与劳动教育的教师群体,一方面要着眼于教师自身劳动价值观、劳动品质和劳动精神的评价,另一方面要关注教师教学过程中教学态度、教学能力和教学效果的评价;对于学校而言,劳动教育相关的保障体系和质量监控,则是评价的主要内容。

3.2.4 评价方法

目前,常应用于教育教学的评价方式,根据实施的时间段不同,分为过程性评价(包括:持续性评价和增值性评价)、诊断性评价和终结性评价;根据评价的主体不同,分为自评、他评(他评包括:师生互评、生生互评和第三方评价)两种方式;根据评价的内容不同,分为量化评价和质性评价。传统的教育评价常常以量化性、终结性他评为主要形式,且主要依靠人工获取评价资料和数据,存在评价效率低、客观性差、信息化水平不高和评价数据片面化、片段化等问题[14]。“以生为本”教育理念下的劳动教育评价,应该更加重视学生的自我评价,并且应以质性评价为主要形式,加强持续性评价和增值性评价。

3.2.5 评价指标

依据评价对象和评价内容,将“以生为本”劳动教育评价指标细分为三级指标,一级指标是被评价对象,包括:学生、教师和学校;二级指标基于评价内容总结核心环节;三级指标是细化教学环节中的关键要素;最后根据政策、文献研究总结各指标评价标准,如表1所示:

3.3 策略与实施

3.3.1 构建多元价值评价理念

“以生为本”视域下的价值多元化评价分为三个方面:

一是劳动教育对于不同学生的意义是不同的,这源于不同学生个体的价值需求不同。在调查中发现,学生对劳动教育的理解归纳为三个层面,选择比例从高到低依次为:一精神层面(树立劳动观念、获得劳动能力、培育劳动精神、养成劳动习惯和品质),二实践层面(参与日常生活性、生产技术性、服务性等劳动实践活动),三理论知识层面(系统学习劳动相关知识以及劳动相关法律法规等)。由此可见,在设置劳动评价内容时,如果只是对劳动相关理论进行考核,是与被评价主体的价值需求背道而驰的。

二是对劳动教育结果的评价不能仅限于劳育课程的考试成绩、劳动教育活动的参与率,同样从问卷调查中发现,学生在劳动教育中的收获还有“提高动手能力”“增强体力”“发现兴趣”“创新性地解决问题”“增强服务他人的意识”等,这些都可以纳入劳动教育的结果性评价。

三是劳动教育参与主体的多元性必然会有多元价值的诉求,例如:学校侧重劳动教育的落实情况、教师侧重劳动教学水平的提升、学生侧重劳动教育带来的现实价值等。

3.3.2 优化评价体系“双链”

评价体系双链是指“评价指标”和“评价标准”。“评价指标”是实施评价的依据,也是构建评价体系的核心环节;“评价标准”是衡量评价指标落实情况的尺度,也是对被评价主体行动价值的判断依据。劳动教育评价指标的构建应依据劳动教育内涵的演变和发展而与时俱进,新时代的劳动具有隐性、多样性和复杂性等特点,因此新时代背景下的劳动教育内容也从单一的劳动知识和技能的教学发展为精神层面、价值观念等内向性的育人目标[3]。此外,劳动教育评价指标的构建还应依据国家政策文件精神和学校自身发展规划,国家政策方面,《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中明确提出了劳动教育的总体目标和劳动教育内容要求;学校自身发展层面,劳动教育尤其是职业院校的劳动教育必然需要结合专业和校企合作的发展规划。与此同时,劳动教育评价指标的构建也应该遵循科学性的原则,既要把握劳动教育的科学内涵和体系构建的逻辑自洽,又要遵循教育教学的一般规律和职业院校学生的成长规律。

劳动教育评价标准的制定是动态的过程,是在劳动教育实践过程中逐渐形成并不断改进的,它分为若干阶段,如图1所示,在劳动教育初期,评价标准依据劳动教育的总体目标而制定;劳动教育发展期,由于评价指标的完善、评价模式的不断优化,根据评价指标的性质和评价模式的特点,评价标准也应进行进一步的改进,如对于有确定价值的但不能用确定数学的方法去测量的指标则可以运用定性标准,所以对于劳动习惯、劳动品质、劳动精神等评价指标可采用定性标准,又如针对可以利用确切数学模型对评价客体当前价值进行判断的则是定量标准,所以对于劳动相关理论知识、劳动技能等指标可采用定量标准;最后是劳动教育的成熟期,这个阶段主要依据劳动教育的具体实践对评价标准进行改进,将不符合劳动教育实际的标准剔除,将劳动教育实践中发现的新内容以及时间转移、地区发展带来的新趋势等纳入标准,“以生为本”的劳动教育评价,应将社会对学生的需求和学生对自我个体价值的需求纳入评价标准。

图1 劳动教育评价标准制定的动态过程图

3.3.3 简化评价体系运行过程

相对于全面、复杂的理论性劳动教育评价体系,在具体的运行上没有完全落实,存在“两张皮”现象。而对于教育教学目的本身就是针对学生自身劳动素养培育的劳动教育,坚持“以生为本”的理念,围绕“学生”这一中心点,分解和解构评价过程,并利用合理的评价形式将其呈现,具体实施如图2所示。

图2 “以生为本”高职院校劳动教育评价体系运行图

学生作为评价主体的评价运行,包括(1)学生自我和小组组员就个人学业成就变化结合相应指标进行客观打分和主观评语记录;(2)教师针对小组活动中学生的表现进行过程性考核以及针对劳动教育课程相关理论知识进行的结果性考核。学生个人基于自评、生生互评和教师评学的结果进行学习总结与改进。教师作为评价主体的评价运行,包括(1)教师个人和来自教学督导,就教学质量提升方面,结合相应指标进行客观打分和主观评语记录;(2)学生就授课教师在教育教学过程中的师风师德和教学实施方法、效果进行评教。授课教师基于自评、同行评价和学生评教的结果进行教学反思和改进。学校作为评价主体的评价运行,包括(1)结合学生对授课教师的评教结果做好教学监控;(2)结合授课教师对学生评学的结果做好教学保障工作。此外,在整个评价体系运行过程中有两个方面值得注意,一是无论是针对学生还是针对教师的评价,都是基于“学业成就变化”中的“变化”和“教学质量提升”中的“提升”这一增值性评价的逻辑进行组织实施评价的,二是无论是学生还是授课教师都需要对评价结果进行总结和改进,形成相关的记录和档案,在下一轮的评价运行中可以作为增值性评价的对照,将评价结果实实在在地应用起来。

3.3.4 充分运用评价结果形成评价闭环

为进一步了解高职院校学生对劳动教育的一些真实想法,基于目前高职院校劳动教育实施过程中存在的问题,制定了《高职学生劳动教育情况问卷调查表》,问卷包括基础信息、对“劳动”的理解、劳动教育观念和意识、劳动教育课程、劳动教育的获得感评价等五个方面,共18道题,以电子问卷的形式进行发放。调查对象选取了江苏省某高职院校2021级在校生,专业不限,且均为随机样本,本次共发放200份问卷调查表,回收问卷174份,其中独生子女有76人(占比43.68%),来自多子女家庭的有98人(占比56.32%);按照生源地划分,来自城镇的调查对象为68人(占比39.08%),来自农村的有106人(占比60.92%)。

分析问卷结果发现:影响学生对待劳动课程态度的因素主要集中于教学层面:“授课形式单一”“课程内容枯燥无味”“课程与专业学习关联不大”“授课教师教学态度松散”等,并且学生普遍认为:劳动教育课程缺乏劳动实践的体验感,而自己的劳动能力没有得到提升、劳动价值观念也没有得到太大的改变,还有同学认为“劳动课程内容与时代背景脱节”。由此推断,造成上述现状的原因正是劳动教育课程教师缺乏对学生评价结果的总结反馈,没有在下一轮的教学循环中有针对性地改进教学内容、完善教学方式、调整已出现的教学问题。因此,“以生为本”的劳动教育评价体系要加强评价结果的分析和改进,教师从评价结果中发现教育教学过程中的不足,学生从评价结果中发现自身的短板,学校从评价结果中发现办学问题,在之后的劳动教育教学和学习中不断完善,从而实现评价结果的充分应用。

3.4 保障措施

3.4.1 创新理论研究

教育评价发展至今经历了四代:第一代侧重“量化结果”、第二代侧重“过程性描述”、第三代侧重“价值判断”、第四代侧重“多元价值需求”[21]。高职院校劳动教育不同于其他专业性较强的职业教育课程,最重要的教育目标是学生在劳动教育过程中树立正确的人生观、价值观,养成爱劳动、珍惜劳动成果的习惯,锤炼自身的意志品质。这样注重人文性的课程教育必然需要在“多元价值需求”的四代评价理论基础上进行延伸,把“多元”的定义不仅限于多元主体间达成“共识”的过程,而是在达成“共识”的基础上,更加尊重个体的差异性和更加包容个体的价值判断和选择。

3.4.2 优化评价环境

“蓬生麻中,不扶而直。”要使劳动教育评价做得“实”、做得“好”,最关键的还是营造教育教学评价的整体氛围,首先在思想上要提高重视,真正把评价作为劳动教育教学不可或缺的一部分而不是一个“分数”、一个“任务”;其次在行动上要扎实创新,学校要从人才培养、专业发展大方向上构建符合学校办学特色和办学实际的劳动教育评价体系,教师要从课程教学、学生特点等方面设计评价方式、创新评价手段;最后在结果上要螺旋发展,在充分利用评价结果的基础上使劳动教育直抵人心。

3.4.3 加强信息化技术

随着教育信息化的发展,将信息化手段应用到教育评价中也是必然趋势,与此同时,“以生为本”的教育理念提示:对于成长于互联网时代的高职院校学生来说,更倾向于利用互联网手段完成学习、生活等相关活动。因此教育教学评价信息化需解决的核心问题主要有两个:一是更加快速、方便地进行评价和打破时空限制实时的获得评价结果,从而实现评价信息的共享和评价过程的公平、公正和公开;二是可以利用大数据分析系统,对评价结果进行分析和反馈,有利于教育教学管理和监督部门及时发现问题、解决问题。通过加强信息化技术的应用,让教育教学评价变成一个简单的行为、成为一个没有负担的习惯,让教育教学评价更加生动、有效。

4 结语

近年来,国家发布的职业教育相关政策更加注重“具体的人”的培养,关注人文关怀、重视个体价值追寻与实现[22]。而劳动教育的实质是满足教育主体对知识、技能、情感、意志、人格、精神发展需求的教育,与国家职业教育现代化发展方向相一致,与“以生为本”的教育理念相契合,因此在构建高职院校劳动教育评价体系时,要牢牢扣住“以生为本”的中心思想,从而实现劳动教育理论与实践相统一、教育主体需求与职业教育现代化变革相统一、新时代背景下个人价值与社会、经济发展相统一的终极目标。