思辨性阅读能力进阶培育的前提与路径

李耀平 石修银

【关键词】思辨性阅读；批判性思维；进阶；策略；《论语》

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）与《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）都设置了“思辨性阅读与表达”任务群。“思辨”在我国一般指“思考辨析”，在国际上对应的术语是“批判性思维”（critical thinking），也被译为“思辨性思维”。“思辨性阅读”是基于批判性思维的深度阅读，它通常以具有思辨性的文本为载体，开展阅读、比较、审思、质疑、探究、综合、评价等学习活动，推动阅读理解从浅表走向深层，从单一走向多元，从碎片化导向结构化，提升学生的理性思维能力与品质。

具备批判性思维是具有终身发展能力的人才的必要基础。20 世纪80 年代以来，美、英、加拿大等国均把培育批判性思维作为高等教育的一个目标。目前很多发达国家的母语课程标准中都明确要求培育学生的批判性思维，可以说，培育批判性思维是当今素质教育的核心目标之一。我国语文高中新课标、义教新课标强调“思辨性閱读能力”，《中国高考评价体系》“学科素养”中的“人文思维”指标就有运用辩证的、系统的思维方式应对各种问题，从多元性、情境性、关联性、层次结构性等方面把握问题与事物的本质［1］，也有基于这一宏观教育背景的考量。

中华传统文化经典中含有丰富的思辨性阅读文本，比如，先秦诸子散文、《左传》《战国策》《礼记》等著作，以及自汉至清的说理性散文，这类作品在中小学统编语文教材中占比较大。但从目前的中小学语文课堂教学来看，以这些经典文本为载体进行思辨性阅读能力的进阶培育开展得并不理想，对这类作品的教学往往流于浅表化、平面化、碎片化。究其原因，许多教师不太明晰批判性思维的内涵，更不了解思辨性阅读能力进阶培养策略。本文以初中《论语》导读为例，聚焦这一问题进行探讨。

一、培育批判性思维的两个维度

关于“批判性思维”的内涵，1990 年美国和加拿大46 位专家给出的一致性定义，包含批判性思维倾向与思维技能两个维度。［2］这与“特尔斐”项目组认为批判性思维涵盖情感特质和认知技能两个维度异曲同工。［3］董毓将批判性思维阐发为“德育”和“智育”的结合：“德育部分，是一组批判性精神和品德，包括求真、谦虚、谨慎、客观、公正、反省、开放等品质。批判性思维的智育部分，是一组阐明、辨别、分析、推理、判断和发展的高阶思维技能。”［4］综合这些阐释可以明确，批判性思维包含思维品质与思维技能两个维度，涵盖反思质疑、多元思考、实证探究、谨慎论证、评估省察等认知心理活动。

批判性思维包含的思维品质与思维技能两个维度，也是培育批判性思维须要重点着力的两个方面。

第一，培育批判性思维品质。义教新课标在“思辨性阅读与表达”任务群宗旨中提出“保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯”“负责任”“培养理性思维和理性精神”［5］，就是侧重批判性思维品质的培育。批判性思维品质主要表现为：虚怀若谷、坚守理性、勇于探究。具体包括：拒绝盲从偏信、主观臆断，能谦虚、谨慎、客观、理性、开放地看待事物与观点，主动反思质疑，小心求证，审慎辨析，公正自评，以突破成见、偏见，获得真知。可以看出，批判性思维品质基本能涵盖义教新课标对思辨性阅读的要求。这是个体在信息时代所必须具备的核心认知品质，也是未来社会人才所需要的终身素养。

第二，培育批判性思维技能。批判性思维研究专家范西昂（Peter Facione）分类列出批判性思维的六大技能：阐释、分析、推理、评估、解说、自律。具体主要对应为：理解与阐述观念的意义；辨别观念中各要素及其（推理）关系；寻求证据、推理、猜测、整合；评价观念的可信性与推理的逻辑性；全面清晰说明推理及其结果；元认知，即自我检查、修正。［6］义教新课标在“思辨性阅读与表达”任务群教学提示中指出：“注意引导学生客观、全面、冷静地思考问题，识别文本隐含的情感、观点、立场，体会作者运用的思维方法，如比较、分析、概括、推理等，尝试对文本进行评价。引导学生基于阅读与生活实际，开展研讨等活动，表达要观点鲜明、证据充分、合乎逻辑。”［7］结合二者阐述，不难提炼出思辨性阅读中批判性思维技能的主要表现：准确理解文本意义；思考文本观点并对其作出自己的判断，寻求证据支撑自己的观点；审思证据材料的来源及可信度；通过比较、质疑、分析、推断等方式得出令人信服的结论；进一步反思、监控、完善自己的结论等。

二、思辨性阅读能力进阶培育的前提

义教新课标强调教学内容的结构化、层级化，使之符合学科知识和思维方式的内在逻辑与认知发展规律。教学进阶源于美国学者史密斯于2004年首次提出的学习进阶概念（learning progressions，简称“LPs”），目前学界普遍接受的一种看法是：“通过教的一方进阶式的教学设计和组织展开，让学的一方能够围绕某一主题或核心概念展开清晰的阶梯化的学习序列，使其在知识、能力、品格和素养等方面得以优化和升级。”［8］思辨性阅读能力进阶培育意味着阅读教学设计每一步都在前一步基础上前进，指向思维广度与深度，旨在实现认知、思维能力与阅读素养循序升级。观诸教学实践，思辨性阅读能力进阶培育须注意一个前提，即培养理性、开放的思维习惯与品质。

批判性思维品质的核心集中于理性、开放性。董毓提出，批判性思维是“以理性和开放性为核心的理智美德和思维能力的结合”。［9］理性的首要原则是追求已有观念的合理性，谨慎反思、分辨信息是否真实，推理是否充足，论证是否周密。开放性意味着对任何观点都不盲从，而是开放心灵，公正考察不同观点，同时对可能存在的多元结论持接纳态度。培养学生理性、开放的思维习惯与品质，应贯穿在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中，可从以下两个维度入手。

1.横向延伸：运用“三的规则”

面对一个观点，不妨引导学生横向延伸，运用“三的规则”（Rule of Three），即有意识地提出三个以上反思性问题，或寻求三种以上理解，或推究三种以上可能面临的反驳等。例如，《论语》导读可以“以直报怨”为例，引导学生面对这种涉及价值判断的句子时打开思维：

或曰：“以德报怨，何如？”子曰：“何以报德？以直报怨，以德报德。”（《宪问》）

（1）提出三个问题。如何理解“以直报怨”？“以直报怨”“以德报怨”将分别导向什么结果？孔子为何主张“以直报怨，以德报德”？

（2）“以直报怨”的三种理解。朱熹：以“至公而无私”报怨；“直”解为“至公而无私”。［10］李零：以对等的东西报答怨；“直”同“值”。［11］鲍鹏山：以公正对待做坏事的人，不特别宽恕，也不刻意报复；“直”解为“公正”。

（3）对“直”同“值”的三种反驳。第一，若解为“值”（对等），“以直报怨”基本类同“以怨报怨”，而“以怨报怨”是以情绪化行为与仇视心态报复结怨对象的方式，缺乏理性与境界，不太可能是孔子的意思。第二，“以怨报怨”意味着你一拳我一脚，冤冤相报何时了，这种偏狭的心理、行为可能造成恶性循环，导致整个社会的堕落。第三，“直”的基本内涵是正直、正义，这是人的心理常态、行为常理，得到普遍认同。

2.垂直发散：指向基础要素

面對一个观点，也可引导学生垂直发散，从纵向角度深入发掘。要准确理解“以直报怨”，还须引导学生理解与本句相关的基础要素，比如，句中关键词的含义，句子成分结构，相关文化思想、道德价值观念等，这些是正确理解句子的基础支撑。

（1）“直”的含义是准确理解“以直报怨”的关键，可谓理解该句的一个基础要素。《说文解字》云：“直，正见也。”［12］荀子云：“是谓是、非谓非曰直。”［13］“直”与“曲”相对，常与“正”组合成词。“直”常被视为正确的态度与合理的价值标准，这在儒家文献中多有体现。如子曰：“举直错诸枉，则民服。”（《论语·为政》）“举直错诸枉，能使枉者直。”（《论语·颜渊》）孔子认为选拔正直的人放在邪恶的人之上，老百姓会服从；也能使邪恶的人正直。其中“直”就是“正直”之义，并由“正直”引申出“公正”之义。

（2）儒家和合观念、中庸思想也是理解该句的一个基础要素。子曰：“礼之用，和为贵。”（《论语·学而》）儒家强调构建和谐的人际关系，“以怨报怨”容易激化矛盾，破坏人际和谐；而“以德报怨”虽动机高尚，但常人难以达到，反而不利于人际真正和谐；“以直报怨”主张以公正报怨，是非分明，反而具有警世功能，有利于人际和谐与社会安定。这又与儒家中庸思想相通。子曰：“中庸之为德也，其至矣乎！”（《论语·雍也》）中庸强调不偏不倚，无过无不及，而“以怨报怨”“以德报怨”有极端化倾向，与之相悖；“以直报怨”主张依据原则、合乎尺度行事，最合中庸原则。

这样，引导学生质疑、考察与句子相关的基础要素，努力突破现有认知，并探寻理据，可得到比较合理的解释：孔子主张“以直报怨”，主要因为“以德报怨”意味着不管做好事坏事，都会获得德报，这种做法既不能惩恶，也不能劝善，最终可能“促退”社会道德；而“以直报怨，以德报德”意味着以公正对待做坏事的人，不特别宽恕，也不刻意报复，以恩惠酬答恩惠，这样引导一种理性价值判断，能够促进社会道德。

通过这种横向延伸、垂直发散的方式，培育与强化学生恪守理性、思想开放的批判性思维品质，让理性与开放成为他们思维的直觉、习惯与品质，能为学生进行深度、立体的思辨性阅读奠定良好基础。

三、思辨性阅读能力进阶培育的路径

思辨性阅读要求秉持谦虚、谨慎的态度，客观、公正的立场，审视、反思已有观念的合理性，并运用一定方法探索、求证，吸纳不同的合理观念，力求得出更完善的结论。这大体要经历以下三个路径。

1.反思质疑：努力突破认知局限

人的认知往往不可避免地受到自己主观情感、认知背景、时代观念等“前理解”（成见）制约，而批判性思维对已有判断往往保持警惕与反思，通过考察判断的证据、背景、方法、标准及概念，以决定信念和行动。反思是批判性思维的基点，也是创造性思维的起点。学则须疑，好问则裕，中国自古强调审问、慎思、明辨，其精神内核就是批判性思维。

当前人工智能高速发展，对人类学习能力形成巨大挑战。ChatGPT 可就任何命题生成文本，有人担忧它“把教育逼到了墙角”。实践表明，ChatGPT目前不具备批判性思维所需的求真、辩证、综合等探究、实证能力，学生的批判性思维能力仍需教师着意培养。引导学生进行思辨性阅读，首先应分析、辨别一个观点与理由、论证等要素之间的关系，努力突破认知局限，寻找已有观点的漏洞，这是“一个发掘文本的深层意义和基础、确立其论断的认识性质（真假）的活动”［14］。在导读《论语》时，教师不妨相机利用有争议处，引导学生反思、求证，逐渐打开思维，挖掘文本深层内涵，提升思维能力。从更高层面而言，习惯性反思是一种高阶智性，它能促进个人理性的发展与健全。

例如，七年级上册《〈论语〉十二章》中的“人不知而不愠”一句，教师教学用书解为“已经进入了消解名利的自在境界”。［15］该句到底表现了孔子怎样的人生追求与心态？可引导学生反思：这种解读准确吗？有何依据？联系孔子生平与思想，有无其他理解角度？“人不知”的具体对象是什么？因缺乏具体语境，历代对此句的歧解很多，程树德《论语集释》就列出十余种解读。因此，仅从对待名利的态度这一角度解读该句，难免偏颇。面对前人解读，我们不能照单全收，而要持质疑态度，在反思、求证中有选择性地吸收。

2.探究求真：获得更合理的结论

进行思辨性阅读，在质疑一个已有判断或观念本身的合理性后，会对产生这一判断或观念的依据进行考察，从更广阔的文献中辨别真伪，以求获得更合理的结论。结合《论语》及《史记·孔子世家》等相关记载，综观孔子生平与思想，对“人不知而不愠”的理解至少有三。

（1）表现儒家内省修德的精神。“内省”是儒家修身的根本方法，《论语》中关于内省的句子很多，例如，“不患无位，患所以立；不患莫己知，求为可知也”（《论语·里仁》），强调君子首先要担心自己没本事、没道德，而不是担心别人不了解、不赏识自己。“不患莫己知”背后的原因——内省，是“人不知而不愠”的一个精神支撑。

（2）表现孔子对自身理想、德性追求的深刻自信。《史记·孔子世家》記载孔子周游列国、绝粮陈蔡之事：“不得行，绝粮。从者病，莫能兴，孔子讲诵弦歌不衰。”［16］被困于陈、蔡，孔子一行断粮，随从弟子饿得站不起来，但孔子依然讲诗诵文，弹琴唱歌。这种泰然自若，源于孔子对自身德性追求的坚定信念与深刻自信。这一事件在《论语》中也有记录。当时子路沉不住气，质问孔子：“君子亦有穷乎？”孔子教训他道：“君子固穷，小人穷斯滥矣。”（《论语·卫灵公》）意为君子虽然困厄，还是坚持自己的信仰、操守；小人一遇困厄，就按捺不住，甚至无所不为。还有一次，孔子在宋国与弟子们在大树下演习礼仪，宋国司马桓魋想杀孔子，弟子催孔子快走以避祸。孔子云：“天生德于予，桓魋其如予何？”（《论语·述而》）意为老天把品格、责任赋予了我，桓魋又能把我怎么样呢？因为对自身德性追求有坚定的自信，所以内心无愠更无惧。这是“人不知而不愠”更深层的精神底色。

（3）表现孔子内心的纠结、失落与孤独。《论语》中表达“不怕人不知”意思的句子很多，例如，“不患人之不己知，患不知人也”（《论语·卫灵公》），“君子病无能焉，不病人之不己知也”（《论语·卫灵公》），但孔子其实对生前死后之名非常在乎，如“君子疾没世而名不称焉”（《论语·卫灵公》）。因此，对“人不知而不愠”这一意蕴的反复强调，恰恰表现出一位知识分子不被了解的纠结、失落与孤独。这是孔子合乎常情的一面，而非宋明理学家描绘的至圣。

3.评估省察：修正与完善认知

思辨性阅读不仅要求反思、探究，还需进一步拓宽视野，内省外察，扬弃、构建。这就需要评价机制的介入，在综合中修正、完善认知。面对自己得出的判断，具备批判性思维者仍会进一步自评、追问：还有别的理解或依据吗？自己的判断可能会面临什么反驳？哪些说法更有说服力？从更深广的视角审视自己的思考，努力寻求更多文献依据，以期得到更合理的结论。这种思维过程是否定之否定的认知过程，是不断丰富、深化、超越原有认知的过程。

比如，针对第二环节所得的三种理解，还可继续查找文献，求索对“人不知而不愠”有代表性的解读，看有无补充、修正自己看法之处。皇侃《论语义疏》列出两解，“人不知”的对象一指“先王之道”，一指“教诲之道”。［17］朱熹《论语集注》吸纳《论语义疏》之解，并引用尹焞言：“学在己，知不知在人，何愠之有。”［18］因此，为学在己、君子待人以宽、诲人不倦等解读可作为上文三种解读的补充。而阮元《研经室集》云：“‘人不知者，世之君子诸侯皆不知孔子而道不行也。‘不愠者，不患无位者。”［19］在阮元看来，“人不知”指不遇，可作为上文自己三种理解的旁证。钱穆《论语新解》对上述三解作了调和：“学日进，道日深远，人不能知。虽贤如颜子，不能尽知孔子之道之高之大，然孔子无愠焉。”“然不知故不用，两解义自相贯。”［20］又可作为综合理解“人不知而不愠”的参考资料。这种求索未必能得到一个终极答案，正如杜威所言：“一个命题里表述性的结论并不是最后的结论，而是形成最后结论的钥匙。”［21］也如卡尔·波普尔所说：“我们致力于认识真理和发现真理的尝试不是终极的，而是尚待改进的。”［22］任何认识只是阶段性认识，人们尽力求索，最终或尽可能“接近真理”，即提高“逼真度”。但重要的是，在评估、省察的过程中，学生的阅读视野、思想格局进一步打开，思维能力获得进一步提升。

以上三个环节形成培育思辨性阅读能力的进阶链条，使教学内容形成难易有序、层次分明、有机关联的学习序列，推动深度学习、关联学习、结构化学习的发生。这与杜威提出的思维五步骤（疑难情境—确定疑难—提出假设—推断假设—验证假设）多有神合之处。［23］杜威1910 年提出的“反思性思维”（reflective thinking）就是现在批判性思维的前身。他认为：“反思性思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。”［24］将含糊、可疑、矛盾的情境清晰化、条理化、确定化，是批判性思维的功能与追求目标，也是思辨性阅读所追求的目标。

以上三个环节不是机械、固定、终极的序列，而是阶梯式上升和阶段性循环的过程，在此过程中逐渐实现认知进阶。信息化时代，面对鱼龙混杂的海量信息，如何自主辨析、反思并形成理性判断，是现代公民必备的能力。语文教师可充分挖掘中华传统文化经典中的思辨性课程资源，通过设计有层次、有梯度的问题及支架，发掘文本的思想活力，促进学生深入认知，实现高阶思维发展。

当然，文献浩繁，中学生可能无精力、无条件、也并非有必要亲自查找所需的所有资料，教师可推荐书目，或将自己所查分享给学生，依据学情，尽量给他们创造自主阅读、思考、评价、修正的条件。新课标、新课程对教师提出更高的要求，教师不仅是基础知识的传授者、教学活动的设计者、课堂学习活动的参与者，更是教育过程的研究者、学习进程的组织者、学生自主学习的促进者。有效组织学生广泛阅读，促进学生深度学习，培育学生理性思维能力，这是新时代教育对教师素养的本然要求。

此外，《中国高考评价体系说明》提出通过“以考促学”更好地引导教学。对批判性思维而言，求真、明辨是重要的测评指标，即考查学生是否以求真作为分析问题的准则、是否具备基于理性分析的明辨能力。因此，在语文中考、高考命题中，可适当选择中华传统文化经典论著作为命题材料来源，对其中蕴含的道理进行辨别、分析、评估。以阅读为例，不能止于文本浅层理解，还要考查学生能否识别信息真伪、读懂深层内涵、明晰论证思路等，并用具体、准确、清晰的语言呈现，以此引导师生关注思辨方法与思维策略，切实发展学生的思辨性阅读能力，提升学生的语文学科核心素养。

总之，中华传统文化经典蕴含丰富的思辨性课程资源，如何充分挖掘这些课程资源，进阶培育学生的思辨性阅读能力，培育学生的理性思维能力与理性精神，最终实现以文化人、以德育人，是颇具现实意义与挑战性的课题。