指向核心素养的地理“问题链导学”链式路径探究*

陈作允 沈丹丹 胡忠行

（1.嘉兴市第一中学,浙江 嘉兴 314001;2.嘉兴高级中学,浙江 嘉兴 314031;3.浙江师范大学 地理与环境科学学院,浙江 金华 321004）

核心素养是未来人才应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念。[1]核心素养需要长期经验的积累，需要不断感悟和内化。它要求课堂教学由“教为中心”转向“学为中心”，“问题链导学”应运而生。“问题链导学”是用一连串的问题整合相关学习内容，把学习置于创设的情境中，为学生提供质疑、探究、解决问题的机会，引导学生实现知识自主或社会建构的一种教学模式。实施“问题链导学”能改变课堂教学，促进学生学科核心素养的发展，主要包括以学定标、依标施策、因策设法三条链式路径。

一、以学定标——知识建构、亲历探究、素养培育三维激活

核心素养是新课程的核心目标，课堂教学为学生最终习得核心素养而教、而学，“问题链导学”则为学而导。导学目标应依据学生学情及学教目标，从学科知识建构、学生亲历探究、核心素养培育三方面进行三维激活。

1.学科知识建构：夯实基础，搭建框架

学习就是知识意义的自主建构，课堂学习的过程实际上是知识建构的过程。“问题链导学”正是用一连串层次分明的问题整合相关学习内容，帮助学生建立以问题为中心的知识结构。学习过程中，学生根据问题积极自主或合作探究，以夯实基础、建构新知。教师则在引导学生探究释疑的过程中，注重对探究结果的点评、归纳和总结，帮助学生建构知识体系。通过“问题链导学”进行知识建构，达成一维目标（知识与技能）。

【案例1】交通运输方式和布局

建构如下知识体系（见图1）。

图1 交通运输方式与布局的知识体系

2.学生亲历探究：具身体验，直接感知

知识意义的主动建构需要亲历探究，就是用问题引导学生学习，学生在自主或合作探究中掌握知识、培养能力和习得素养。亲历探究需融合“做中学”理念，即教育也是一种“过程和方法”，其核心思想是任务驱动、经历过程、建构知识。课堂“具身”“做中学”，让学生直接感知问题的背景，亲历问题的探究过程，加深对问题的认知，落实二维目标（过程与方法）。

【案例2】走进地理学·地理学怎么做——地理信息技术的应用

（1）利用Google Earth查找自己所在学校的地理位置。

（2）利用Google Earth查询不同年份嘉兴城区遥感图，说明城区土地利用方式的变化。

（3）利用ArcGIS调取、叠加市区交通线路图层和消防站分布图层，制作以各消防站为中心的10分钟车程图，并在10分钟车程覆盖不到的区域合理布局新消防站。

（4）利用高德地图选择南湖消防站到自己学校的最优导航路线。

本课时设计的问题有：城市地理位置查找、建成区面积查询、城市消防基础设施规划、导航线路选择。四个问题都需要学生动手实践，应用地理信息技术。通过亲历探究、做中学，达成二维目标，提升学生的地理实践力。

3.核心素养培育：学会做事，知行合一

核心素养的形成具有情境性和单元性，[2]需要以真实情境为载体进行大单元教学设计。大单元教学设计是在“大观念、大任务”的驱动下，围绕目标、内容、实施与评价组建学习单位，从期望学会什么和达到什么素养出发，设计并展示学生的学习过程，促进学生知识体系和学科关键能力形成的教学设计。它基于学生立场，以单元为站位，着眼素养目标，引导学生进行深度学习，达到学会做事，知行合一的境界。

【案例3】地表形态对交通线路分布的影响

（1）比较四川东西部交通线路密度、形态的差异，并说明原因。

（2）与青藏铁路相比，为什么川藏铁路修建难度大。

（3）从川藏铁路的三条备选方案中选出最佳路线，并阐明原因。

（4）分析川藏铁路优先修建成都至雅安段的原因。

第（1）（2）问涉及地形、河流、地质等自然因素，第（3）（4）问涉及自然、社会经济因素。设问以“交通”大单元为站位。设问基于真实情境，探究交通线路布局的因素，推进从自然到社会经济因素的进阶，使教学在探究中完成知识建构和综合思维培育，加深区域认知，达成三维目标（核心素养）。

二、依标施策——定点联想、结构联想、增问联想三环共生

教师的引导需要“定点联想”，设置不同难度的新问题。学生的学习需要“结构联想”，新旧知识融会贯通应对新问题。学生的“学会”还需“增问联想”，增加变式问题巩固真知。总之，教师要依据导学目标制定导学策略。

1.定点联想：一个目标，多个维度

定点联想，拓思维宽度。教学目标是教学的出发点和归宿，是设计问题的依据。教师要依据教学目标设计问题、引导学习并评价教学目标的达成度，践行“教—学—评”一致性的原则。教师依据教学目标可进行问题设计，一个问题可以考查学生四个维度的能力，即测知识、测技能、测学科能力、测学科关键能力。其中，对关键能力的考查需介入真实情境。

【案例4】分析判断气候类型

材料一：我国某区域略图（见图2）。

图2 某区略图

材料二：河北省甲县北部为平坦的坝上高原，平均海拔1536米，湿地占全县面积的14.61%。

材料三：甲县与北京市月平均气温表（见表1）。

表1 甲县与北京市月平均气温（单位：摄氏度）

问题：与北京相比，说出甲县的气温变化特征，并分析原因。

“说出甲县的气温变化特征”，是检测知识与技能。“分析原因”，考查影响气温年较差的因素，需从要素综合的角度认识气温年较差，包括纬度、地形、海陆位置、季风环流等要素，这是检测综合思维这一学科关键能力。

2.结构联想：思有起点，新旧关联

学习要打通新旧知识的关联，要由新知识想到与之相关联的旧知识，整合新旧知识之间的内在联系，将新知识建构到旧知识结构中，形成新的知识体系。“问题链导学”以问题为起点，让大脑快速搜索与之关联的旧知识、新旧链接，选择性地运用知识探究、解决问题。在新课学习中，学生要解决一个新问题，仅仅依靠旧知识是不够的，需要运用新旧知识共同应对新情境中的新问题。

【案例5】热力环流

观看视频：观察并描述玻璃容器内雾气的运动状况（见图3）。

图3 热力环流示意图

旧知识：孔明灯，灯罩内空气加热上升，冷空气下沉排出灯罩，罩内空气密度变小，浮力大于重力而上升。就旧知识设问：说出孔明灯升空原理。

就新知识设问：（1）说明空气升降运动的原因；（2）说明空气水平运动的原因。

本例因将新旧知识关联，学生容易理解 “空气受热膨胀上升，冷却收缩下沉”，进而理解“空气垂直运动造成同一水平面存在气压差，气压差造成大气水平运动”。

3.增问联想：丰富变式，螺旋上升

增问越灵活，知识内涵越丰富，设问变式越多，学习越有效。介入新情境的新增问题，能巩固新知识，深入理解知识内涵。增问要有策略，即要依据课程标准、基于学情、依托情境，创设一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题，形成层次分明、具有系统性的问题链。增问联想旨在通过变式训练促进深度学习，提升学生的认知水平。

【案例6】选考专题复习——太阳周日视运动

以北回归线和北极圈之间某纬度某地二分二至日太阳视运动轨迹为基础增问。

（1）画出赤道和北回归线之间某地二分二至日太阳视运动轨迹图。

（2）画出北极圈以北某地夏至日太阳视运动轨迹图。

（3）画出赤道上某地二分二至日太阳视运动轨迹图。

（4）画出北极点夏至日太阳视运动轨迹图。

本例通过增问、画图探究拓展思维深度，深入解决“太阳周日视运动”这个学科疑难问题，同时通过画图模拟太阳周日视运动，提升学生地理实践力。

三、因策设法——问题引导、任务驱动、学思结合三步推进

学教策略是指课堂活动中教师为达到教学目标而采取的中观手段，学教方法则是指教师为完成具体教学任务而采用的微观方式，学教策略之下还需讲究学教方法。问题引导学习的课堂流程通常有三步，即设问置疑、探究释疑、拓展生疑，“问题链导学”的学教方法也分三步，即问题引导、任务驱动、学思结合。

1.问题引导：创设情境，巧妙设疑

教学往往是从设问置疑开始的，然而提什么问题、何时提问题、提哪类问题，教师需深思熟虑。如果问题的指向性不明，学生的思考就没有方向。“是不是”“对不对”之类的问题没有实际价值，而过于开放性的问题又容易导致学生的思路偏离教学主题。因此，设问置疑需要以学生为本，从学生的认知水平出发，创设真实的情境，提出有价值的问题，同时把握关联，环环相扣，形成问题链。

【案例7】钱塘江大潮

情境创设：钱塘江大潮短视频。

巧设疑问：为何八月十五钱塘江大潮“壮观天下无”？

引导探究：从大小潮、地形、风、河流水位四个角度分析（即转为四个子问题）。

本例的教学实施方法是激趣设问—引导探究—知识建构。通过探究释疑并建构影响钱塘江大潮的知识体系：“天文大潮、喇叭型地形、夏季风与潮向一致、河流对潮水的顶托”等因素共同影响潮水大小。

2.任务驱动：问题起点，探究释疑

在课堂教学中，学生占主体地位，教师是引导者，学生在教师的引导下开展自主或合作探究活动。探究活动以提出问题为起点，整个探究活动围绕着解决核心问题而逐步推进。因此，要提升探究活动的有效性，首要任务是提出能够进行深入研究的核心问题。其次是以核心问题为导向，以分析问题为过程，以解决问题为驱动，将基于问题的学习贯穿于探究活动的始终，引发学生的深入思考。最后是学生收集证据、处理信息、表达交流，通过自主或合作探究释疑。

【案例8】天气系统——锋

任务一：说出锋面的形成与特点。

任务二：比较不同锋面类型的差异。

任务三：介绍锋面系统对天气的影响。

本例的核心问题是“锋与天气”。学习由三项逐步推进的任务驱动，每项任务还需设置对应问题链。例如，任务二可设如下三问：（1）读图说明哪张图代表冷锋或暖锋；（2）读图说明冷锋与暖锋雨区位置、范围有何区别；（3）当冷暖气团势均力敌时，会发生怎样的天气现象。

3.学思结合：拓展生疑，深度学习

变换问题情境进行思维拓展、产生新疑，通过学思结合实现举一反三、变式应用，进而实现深度学习。深度学习包含“学”和“习”两个环节，需要经历两次信息转换（见图4）。

图4 深度学习信息二次转换示意图

第一次是人际转换，教师发送信息，学生接收信息，是“学”的环节。第二次是自我转换，学生接收信息进行信息加工，纳入自己知识体系，是“习（思或悟）”的环节。[3]第二次信息转换是深度学习真实发生的关键，完成从“学”到“学会”的转换。

【案例9】洋流对海洋生物分布的影响

结合世界洋流分布图设置如下三问。

（1）分析北海道、纽芬兰、北海渔场的成因。

（2）分析秘鲁渔场的成因。

（3）归纳世界四大渔场成因的共同之处。

第（1）（2）问通过师生互动，完成第一次信息转换。第（3）问通过学生思和悟，完成第二次信息转换，让渔场成因在信息的“自我转换”中完成建模。教师可用“逆向推导、顺向表述”法指导学生（见图5），完成信息的两次转换，实现深度学习，提升对渔场的认知。

图5 “逆向推导、正向书写”示意图

四、结语

“问题链导学”的三条路径为以学定标、依标施策、因策设法。依据“学情—目标—策略—方法”思路，创设导学链式逻辑关系。“以学定标”，根据学生学情及学教问题确定导学目标，从知识、过程、素养三维激活，明确三维目标为学习的起点和归宿。“依标施策”，依据导学目标制定导学策略，关注“何以学会”，注重在学习经历中推进学习进阶。通过定点联想、结构联想、增问联想，结合学思结合的导学方法，解决传统教学中“教了不等于学了，学了也不等于学会了”的问题。[4]“因策设法”，根据“导学策略”设置“导学方法”，从“问题引导、任务驱动、学思结合”三步推进，实现深度学习和地理学科核心素养的培育。