课堂教学评价量表的构建研究——以“地形特征”为例

朱舒莉

（深圳市坪山区新合实验学校,广东 深圳 518118）

一、文献梳理

本文通过整理和分析初中地理教材和大学地理教材、地理学著作，发现其主要从地势、地形类型构成、空间排列状况、特殊地貌四个维度描述地形特征，每一维度又依循一定的“思维路线”描述。这为确定地形特征课堂的教学观察点提供了衡量标准。本文对初中地理教材和大学地理教材、地理学著作描述地形特征的维度进行频次统计，结果如表1所示。

表1 初中地理教材和大学地理教材、地理学著作描述地形特征维度的频次统计表

结果显示，特殊地貌这一维度在教材和著作中涉及最少，仅有20次，且在初中地理教材中仅出现4次。作者在咨询相关专家后，不将其作为地形特征教学的观察点。因此，本文选取地势、地形构成类型和空间排列状况作为课堂教学的观察点。

二、观察点和指标描述

1.观察点1——地势

大学地理教材、地理学著作在描述地势时，大部分依据海拔、倾斜状况、起伏状况三个方面。海拔是描述倾斜状况和起伏状况的前提，为描述倾斜状况和起伏状况铺垫。

关于海拔的描述，即某个地点高出海平面的垂直距离，可将统计得到的24次描述分为三类。第一类，平均海拔，即用精确的数字表明某区域的海拔高度。例如，亚洲平均海拔450米，印度半岛区平均海拔约600米。第二类，形容词，通常不用数字表征，而是通过该区域“高不高、低不低”这样模糊的表述方式来说明该区域的海拔高度。例如，三江源地区地势高耸，英格兰东南部地势较低。第三类，形容词加上数字，即先用形容词概括该区域的地形类型，然后再用精确的海拔数字进行描述。例如，欧洲平均海拔为300米，是世界上平均海拔最低的大洲；欧洲北部的苏格兰高原和格兰扁山地地势最高，海拔一般在600～1000米。统计显示，第一类描述有14次，第二类描述有8次，第三类描述有2次。三类描述均能反映各区域的海拔情况，但显然第三类描述对于教学更具有借鉴意义，能更全面地反映出区域的海拔情况，学生的理解和接受度也更高。

关于倾斜状况，可将统计得到的18次描述分为两类。第一类，描述某地区各个方位或区域地势的高低。例如，亚洲中部高、四周低，东南亚北高南低。第二类，描述某地区地势由哪个方位向哪个方位倾斜。例如，非洲由东南向西北倾斜，青藏地区总体上自西北向东南倾斜。其中，第一类描述有14次，第二类描述有4次。两类描述都包含有方位的概念，结合方位对倾斜状况进行描述。例如，“东高西低”中“东”和“西”是方位词，与方位结合来描述地势的倾斜状况。此外，两类描述也蕴含空间思维。例如，“亚洲中部高、四周低”把亚洲划为两部分——中部和四周。两类描述都遵循着特定的认知路线，准确地反映了各区域地势的倾斜状况。描述倾斜状况的核心就是方位的概念和空间思维。

关于起伏状况，通过统计得到的18次描述，可以发现，起伏状况是对一个区域相对高差的判断。例如，长江三角洲地区地势低平，东南丘陵地区地势起伏和缓，亚洲地区地势起伏大。长江三角洲地区的平均海拔低于50米，故描述为“低”；该地区几乎没有相对高差，故描述为“平”。东南丘陵地区略有相对高差，故描述为“和缓”。亚洲是相对高差最高的地区，有最高的高山，有最低的湖泊，故描述为“起伏大”。

2.观察点2——地形类型构成

大学地理教材、地理学著作一般从齐全程度和主要类型两个方面描述地形类型构成。

齐全程度是指地形类型的种类，统计得到的10次描述均是从齐全程度的角度进行描述。例如，中国地形类型多样，有山地、高原、丘陵、盆地、平原；亚洲是地貌类型最为复杂的大洲，具有各种不同且相互联系的地形类型。

主要类型则根据统计得到的51次描述，发现其主要是从地形所占面积比重来判断，分为两类描述方式。第一类，形容词，用“广大”“为主”等形容词对某种地形类型进行总结概括。例如，亚洲地形以高原山地为主，蒙古高原区主要为山地和高平原。第二类，分数，用明确的分数估计某种地形类型所占的比重。例如，中国山地面积约占全国总面积的三分之一，山区面积约占全国总面积的三分之二，平原面积约占十分之一；比利时三分之二的国土为平原和丘陵。这里的分数没有经过复杂精密的运算，是对比重的大致估计。在51次描述中，第一类描述有36次，第二类描述有15次。

3.观察点3——空间排列状况

关于空间排列状况，统计得到的36次描述中有28次是从空间方位进行的描述。例如，南部非洲，中部凹陷为卡拉哈迪盆地，四周均为高原和山地，这是在地形类型构成基础上根据方位进一步的分析。再如，东南亚山河相间，纵列分布，这是从方位的角度进行描述，但没有使用东、西、南、北方位词，而是横、竖两个方位。长江中下游平原低山丘陵与平原相间分布，这是从方位的角度描述相对方位。此外，还有8次是从形状角度进行的描述。例如，中南半岛区地形结构呈掌状，东南亚岛屿区地形高峻破碎，中国华北区地貌空间格局为环带状。其中，“掌”“破碎”“环带”均是地形在空间中所呈现的形状。

通过以上分析发现，空间思维在地形特征描述中运用多次，在倾斜状况、主要类型、空间排列状况均有体现，是地形特征描述中极为重要的思想。

三、评价量表的构建

本文综合上述理论研究基础，初步确定量表。在评价分数中，“0”表示完全不符合该评价标准，“1”表示不太符合该评价标准，“2”表示基本符合该评价标准，“3”表示完全符合该评价标准，“N”表示没有涉及该内容。具体内容如表2所示。

表2 地形特征课堂教学评价量表

（续上表）

四、评价量表的专家咨询

为保证地形特征课堂教学评价量表的科学性与客观性，笔者对35名具有丰富教学经验与工作经验的一线地理教师进行了问卷调查。具体调查内容有：（1）地形特征课堂评价量表中观察点的合理性；（2）地形特征课堂评价量表中指标的合理性；（3）地形特征课堂评价量表中最佳水平标准的合理性。

本文采用李克特式五分量表法测量地形特征课堂教学评价量表的观察点与最佳水平标准的合理性，设置非常合理、合理、基本合理、不合理、非常不合理五个选项进行评价，并在问卷的最后设置修改意见。其中，非常合理设为5分，合理设为4分，基本合理设为3分，不合理设为2分，非常不合理设为1分。最后，本文通过统计得到的平均数、众数、标准差、平均差与众数的绝对值，分析评价量表的合理性。

观察点、指标和最佳水平标准的平均分均大于4，表明专家们对观察点、指标、最佳水平标准的认可程度比较高。观察点和指标的众数为5、最佳水平标准众数为4和5，表明专家们对于观察点和指标的合理性判断多集中在“非常合理”选项，对于最佳水平标准的合理度判断多集中在“非常合理”与“比较合理”选项。观察点、指标和最佳水平标准的标准差均小于1，表明专家们对于观察点和最佳水平表现意见一致程度较高。观察点、指标和最佳水平标准的平均数与众数之差的绝对值均小于1，说明专家们意见一致、同意度高。

五、评价量表的意义

1.丰富和发展地理教学原理

本文所提出的评价量表从地理学科逻辑出发，归纳和构建贴近地理教育本原的教学原理与策略体系，揭示学科特有的教学问题、教学机制与教学原理，提供给教师一个基于地理学科逻辑的教学原理系统。

2.促进教师的专业发展

本文所提出的评价量表为教师更科学地认识和开展地理课堂教学提供理论依据和视角，帮助教师分析理解地理学思想对于地理教学的要求，提升教师对地理学思想方法的认识水平，拓展教师的地理学科视野。同时，评价量表能够发现教师教学中可能存在的问题，有助于明确教师培训的需求，确定相应的教师培训内容与重点，有效地促进教师专业发展。

3.培养学生的科学素养和人文精神

本文所提出的评价量表在学科逻辑和思维方式方面对教师教学提出相关要求，帮助教师明确中学地理的课程内容、教学活动应该是从培养“地理人”的角度去审视和处理。同时，为地理教师针对性地培养学生的科学素养与人文精神提供示范性的教学视角与策略，有效避免或纠正教学中存在的问题。

4.提高教师继续教育效率

本文所提出的评价量表重点评价教师对地形特征的理解与学习价值的判断、教学观察点的把握与运用、具体教学方法、语言描述等方面，方便教师对地形特征这一地理教学主题进行自我诊断或开展同行评价。评价结果是教师选择相应继续教育课程的重要参考依据。