本然•实然•应然：教师数字素养视域下的家校社协同育人

摘 要：在数字素养日益凸显的当下，教师角色正经历从传统向多元化新型角色的转型，以适应教育数字化转型的时代要求。数字技术能够打破时空限制，优化资源配置等现实需求成为数字赋能家校社协同育人的本然处境。然而，教师数字化协同育人面临教师意识薄弱、城乡差异大、资源整合能力不足、实践运用经验匮乏的实然困境。因此，本文致力于探索家校社协同育人的应然路径，通过营造数字化协同育人环境、优化数字化资源供给、构建数字化协同育人体系，为中小学基础教育教师在数字技术环境下的家校社协同育人提供参考，以期推动教育数字化转型的深入发展。

关键词：教师数字素养 家校社 协同育人

2022年，《教师数字素养》标准的提出使数字素养引发社会各界的广泛关注，数字化应用中如何利用数字技术资源实现家校社协同、拓宽育人途径成了新时代要着力构建的育人新格局。2023年，教育部等十三部门联合印发《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，提出“到 2035年，形成定位清晰、机制健全、联动紧密、科学高效的学校家庭社会协同育人机制” ，明确了“家校社”协同育人机制在我国教育体系中的重要地位。“学校积极主导、家庭主动尽责、社会有效支持”的协同育人机制成为必然。交叠理论影响下的学校、家庭、社区主体离散的状态正逐渐被打破，同时随着数字技术的发展，传统教育机制及其框定的教育形式不断被解构，数字技术正在以不同的方式融入生活的各个方面。数字化转型是推动教育领域全面深化改革，构建教育现代化发展新格局的“动力引擎”。教师作为教育全面深化改革的支撑力量，也是加快教育数字化转型的最核心要素。因此，强加教师数字素养是深化教育数字化转型的核心抓手。本文以教师数字素养为切入口，探索其与家校社协同育人的本然处境、实然困境与应然路径。

一、教师数字素养视域下家校社协同育人的本然处境

（一）数字素养下教师角色转型的时代要求

随着人工智能、物联网、5G等前沿数字技术的迅猛推进，教育教学模式正经历着前所未有的深刻变革。为全面深化党的二十大精神，国家正大力推进教育数字化战略行动。教师作为教育数字化转型中的核心力量，其信息技术应用能力的提升也越发受重视。教育部继《中小学教师教育技术能力标准（试行）》《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》后发布《教师数字素养》这一重要标准，对精准评估我国教师队伍的数字素养水平、落实国家教师发展数字化行动具有重要意义。［1］由信息素养到数字素养，再到人工智能下的数智素养，教师面临着新的要求与挑战。而教师的角色已悄然从传统的“知识传授者”“主观评定者”和“课堂主导者”转变为技术赋能下更多元化的新型角色。在数字赋能的新要求下，教师必须具备信息筛选能力，从海量网络资源中提炼有价值的教学内容，成为为学生构建个性化学习路径的“资源整合者”；能利用数字技术设计更加生动、有趣、互动性强的教学活动，激发学生的学习兴趣，提升教学效果的“课堂开发者”；能积极与学生进行互动交流，利用数字技术搭建起师生之间的桥梁，促进知识共享与传递的“互动参与者”；能不断学习和探索新知识，通过实践与研究，将最新的教育成果融入教学中，为学生提供更加丰富、多元的学习资源的“知识生成者”；能利用数字技术对学生的学习数据进行收集、整理和分析，便于精准了解学生的学习情况，为个性化教学提供有力支持的“数据分析者”。［2］数字化时代的新型教育教学模式要求教师实现角色的多元化转变，并培养出适应社会需求的未来“数字公民”。

（二）数字赋能家校社协同育人的现实需求

当前，数字技术和智能技术正深度融入教育全过程，数字时代的无限互联、动态协同的特点为家校社协同育人提供了契机，《教师数字素养》标准也提到了数字化协同育人维度，家校社数字化协同育人成为现实需求。首先，数字技术作为一种外在的工具与手段，能够突破传统家校社协同中的时空限制，为学校、家长和社会提供一个实时交流和协作的场所。其次，数字技术可以构建起网络化、数字化、智能化的教育资源公共服务平台，实现即时、精准的数字化教育资源供给。这有助于整合学校、家庭和社会三方的教育资源，优化资源配置，避免资源浪费，还能提供多样化的在线课程和学习资源，满足不同学科、年级和进度学生的学习需求，让学生在校内外都能够获得丰富的、个性化的学习资源。数字赋能家校社协同育人可以推动家庭教育、学校教育、社会教育的有效衔接与相互配合，实现不同主体之间的优势互补，形成多方联动机制。教育系统的开放性，鼓励利用数字技术打破传统教育边界，促进教师、学生、家长及社会各界的深度交流与合作。

二、教师数字素养视域下家校社协同育人的实然困境

（一）教师数字化协同育人意识不强且城乡差异较大

教师数字化意识是指教师在数字化时代对数字技术的认知、理解和运用的能力。［3］教师对数字技术在家校社协同育人中的重要性认识不够，在教学与管理中运用数字技术的意愿不强。受各种内部和外部因素的影响，教师在数字化协同育人意识方面存在偏差，一是大部分教师由于年龄、习惯或资源限制等原因，将数字技术视为辅助工具，低估其在家校社协同育人中的价值，更倾向于传统方式。二是数字技术快速应用，部分教师因技术迭代压力产生焦虑，导致对新技术的抵触与逃避。［4］三是城乡差异明显。首先，城乡教师数字素养水平差异大，市区教师通常具有较高的数字素养，能够熟练使用数字化教学工具进行教学；乡村教师的数字素养相对较低，对数字化教学工具的使用和掌握程度有限，需要更多培训和支持。其次，市区家长通常具有较高的数字素养，能够熟练使用各种数字化工具和信息平台，进行信息获取、交流和创造；乡村家长的数字素养相对较低，对数字化技术的认知和使用能力有限，这在一定程度上影响了数字化技术在乡村地区的推广和应用。再次，城乡信息基础设施和资源配置不均衡。在硬件设施方面，市区学校通常拥有更为完善、先进的数字化教学设施，如智慧教室、多媒体教室、电子图书馆等，这些设施为师生提供了良好的数字化学习环境；乡村学校的数字化教学设施相对滞后，部分学校仅配备基本的计算机和网络设备，还存在设备老化、不足等问题，影响了数字化教学的开展。软件资源方面，市区学校能够获取和享受到更为丰富、优质的数字化教学资源，如国家级、省级专业教学资源库，精品在线课程等，这些资源为师生提供了多样化的学习选择；乡村学校在获取和享受数字化教学资源方面存在困难，资源相对匮乏，且更新速度较慢，难以满足师生的学习需求，因此，进行数字化家校社协同育人难以实施。

（二）教师数字化工具基本掌握但资源整合能力不够

教师能够根据不同的场景和对象，选择合适的工具进行及时、有效的沟通，如运用即时通信软件、电子邮件、视频会议软件等搭建家长群和家校沟通桥梁，发布学校通知、作业安排、活动信息等，借助视频会议软件定期举行线上家长会，向家长介绍班级教学计划、学生学习进展，以及需要家长配合的事项。教师可依托家校社线上平台，并联合社区组织学生参与社会实践活动，如环保志愿者活动、社区文化节等加强学校、家庭与社会之间的联系。但教师在数字化资源整合能力方面存在不足，资源整合能力有限，难以高效筛选与整合网络资源以满足家校社协同育人需求。

（三）教师数字化实践运用经验缺乏且应用能力有限

由于传统教学及管理方式的影响，部分教师可能缺乏数字教学与管理的实践经验，从而难以适应新的教学模式。许多教师对智慧学习环境中的新型能力要求感到陌生甚至畏惧。部分教师由于学校或地区的限制，难以获取优质的数字化教学资源和工具。许多教师对于新兴的数字化工具和平台不够熟悉，导致他们在实际教学中难以有效运用；对各种数字资源进行整合和创新应用能力有限，难以结合线上线下资源设计混合式学习活动，利用虚拟现实（VR）、增强现实（AR）技术创设沉浸式教学情境，提高教学的趣味性和实效性，促进家校社之间的资源共享和协同育人。首先，教师运用数字技术收集分析数据能力不足，影响教学决策，降低使用信心。其次，学校未能为教师提供足够的培训和支持，帮助他们提升数字化教学能力。再次，教师存在个人差异，愿意参与有关数字化的职前职后培训，并在训后尝试使用数字技术革新家校社协同方式方法的教师多为入职的新教师和青年骨干教师，而年龄偏大、有多年工作经验的教师对数字技术的学习不够重视，有畏难情绪，主动学习数字化技术并运用到家校社协同中的意愿不强。

三、教师数字素养视域下家校社协同育人应然路径

（一）营造数字化协同育人环境，培植教师协同育人意识

用数字技术打破传统教育边界，促进教师、学生、家长及社会各界的深度交流与合作，形成全面发展的“育人链条”，构建数字技术支持的协同育人环境已成为必然，而教师数字化协同育人意识的增强必然要通过数字技术的常态化应用得以实现。一方面，从学校管理的角度出发，学校可利用官方网站、微信公众号、校园宣传栏等多种媒介，发布关于数字化家校社协同育人的最新资讯、成功案例等相关内容，拓宽教师的视野，提升他们对数字化发展趋势的认知与关注度。例如，福州市选取了七所学校作为试点，推行数智家长学校智慧平台项目，该项目依托“学校端”“教师端”“家委端”及“家长端”等多个接入端口协同作业，针对各年级家长的具体需求，精心设计了“每日一学”“每周实践”以及“每月专题讲座”等定制化学习模块。另一方面，学校可搭建一体化家庭教育管理服务平台，建立家长志愿服务激励制度、家委会运行联动制度、学校社区紧密融合等制度。［5］通过搭建的数字化平台进行即时交流和分享，教师可加速转变的数字化认知，从数字化技术可学、能学的意识层面提升到数字化技术能用、善用的实践层面，解决家校社三方相互脱节、缺乏合力、口径矛盾的现象，激活、唤醒家庭、社会中潜在的教育力量，让学校从一个围墙内的“小教育”走向家校社共融的“大教育”。

（二）优化数字化资源供给，拓宽教师数字协同育人渠道

首先，数字化资源供给要实现优化需要打破学校围墙、城乡区域的局限，统筹谋划，建立家校社优质教育资源有效衔接与供给。学校可系统开发家校社教育资源如贫困地区、革命老区、乡村地区、偏远山区等可利用资源，如黟县碧阳小学教师俞培借助国家中小学智慧教育平台优质资源，挖掘徽州地域文化资源，邀请有特长的家长参与课后服务，形成学校教育、家庭教育和社会教育的叠加效应，探索形成了《智慧教育赋能 以“课后服务中非遗课程实践”为例解锁家校协同育人密码》案例成果。又如某学校依托校内一株拥有十年树龄的桑树，深入挖掘桑蚕文化资源，精心构建“桑语蚕韵”的网络思政课程，该课程通过平台创新性地设计了“家校共育任务”，鼓励学生将养蚕经历、课堂体验及个人感悟与家长进行及时分享，家长给予反馈，从而有效促进了亲子间的深度互动与家校之间的紧密联动。此外，该校还积极组织学生将亲手制作的蚕茧工艺品送入社区，让他们在走访社区的过程中深入了解社区环境、积极参与社区生活，并在此过程中传播桑蚕文化，实现文化的传承与社区融合的双重目标。［6］其次，要将学校的校本课程、教学资料等进行数字化处理，方便与家长和社区共享，积极挖掘社区内的教育资源，如博物馆、图书馆、科技馆等的线上资源，并将其整合到教学和家校社协同活动中，丰富教育资源的来源和形式，借助数字技术推动优质数字教育资源辐射共享，增加高质量教育资源新供给，实现“大资源服务”的共享计划，拓宽教师数字协同育人的渠道。

（三）构建数字化协同育人体系，提升教师协同育人能力

以人工智能、大数据、物联网等技术构建家校社协同育人体系，评估教师是否将新的技术理念和方法引入家校社协同工作中，如探索人工智能在个性化学习推荐中的应用，开展基于区块链技术的学习成果认证研究等，以推动教学与管理的改革和创新。从沟通效果、家长参与度、学生数字化学习成果、社区满意度等多个主体，定期对协同育人工作进行评估。通过平台，各方可以更加清晰地了解各自的角色定位和责任分工，推动学校教育、家庭教育、社会教育的有效衔接与相互配合。同时，平台也可以为各方提供一个固定的、常态化的交流模式，实现家庭、学校、社会之间信息的互联互通，如滕州市北辛街道中心小学构建“区块链＋家校社自能协同共育”体系框架，建立自能教育灯塔家长团队，实现文化育人、协同育人、生活育人、课程育人，形成教学、管理、生活“全息共生”的家校社自能协同共育体系，发挥数据的纽带作用，无缝衔接教育空间，精准实施教育服务。数字化平台的建设和完善能够提供实时交流和协作的场所，整合和优化教育资源，共享过程数据，搭建家庭教育指导平台，促进社区参与和资源共享，以及完善家校社协同育人机制。实现家校社协同育人，有助于提升教育质量、教师协同育人能力和促进学生的全面发展。

四、结语

教育数字转型是新时代教育发展的重要内容，教师作为教育数字化战略得以落地的核心和关键，其数字素养培养已成为国内外教育领域的关注重点。［7］我国的教师数字素养也终将由教育信息化2.0发展到未来的数智素养，这对于教师而言是挑战更是机遇，数字素养的内涵将持续扩展与深化，而数字化的家校社协同育人体系也将在智能技术的推动下迎来创新性的转变，这有利于打造一支数字化时代的卓越教师队伍，助力基础教育数字化转型升级。

参考文献

［1］彭红超，朱凯歌.中小学教师数字素养测评问卷的本土化构建——基于《教师数字素养》行业标准［J］.现代远程教育研究，2024（5）：72-82．

［2］刘睿媛，张增田.技术赋能中小学教师数字素养的三重维度［J］.当代教师教育，2024（3）：21-26，46．

［3］刘敬东.教育数字化背景下教师数字素养提升路径［J］.齐齐哈尔高等师范专科学校学报，2024（4）：30-32，52．

［4］尚俊杰，李秀晗.教育数字化转型的困难和应对策略［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2023（3）：72-81.

［5］吴军华.数字化赋能开辟家校社协同育人新路径［N］.中国妇女报，2024-04-12．

［6］李大林，王琼，汪舒蕾.画好育人“同心圆”［N］.江苏教育报，2023-03-15．

［7］胡小勇，李婉怡，周妍妮.教师数字素养培养研究：国际政策、焦点问题与发展策略［J］.国家教育行政学院学报，2023（4）：47-56.

基金项目：湖南省2023年基础教育教学改革研究项目“教师数字素养赋能下‘家校社’协同育人的创新模式研究”（Y20230584），湖南省2023年教育厅科学研究项目“基于 OBE 理念的高职‘小学班级管理’混合式教学设计与实践研究”（23C0711）。