基于可视化技术的“图式阅读”指导范式研究

摘 要：针对当前阅读指导中浅表化、程式化等问题，本文对基于可视化学习技术的“图式阅读”进行了阅读指导路径的实践研究。本文借助可视化技术和图式理论，创建了以促进图式构建为中心的“图式阅读”指导范式。这不仅创新了阅读指导的形式，也挖掘出了阅读的深度。“图式阅读”指导范式力图在实践层面突破当前阅读指导的困境，提高阅读指导的有效性和科学性，为阅读指导提供可借鉴的经验。

关键词：阅读指导 可视化学习技术 “图式阅读” 小学教学

培养创新型人才是推进教育高质量发展的重要保证。阅读素养是学生的必备能力和核心素养。《义务教育课程标准》（简称《课程标准》）倡导：“读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位。”［1］课程改革的目标和阅读教学的价值取向，要求教师必须根据小学生认知心理特征开展阅读指导，找到当前阅读教学改革的新路径，发挥“阅读树本”“阅读立人”的独特价值。

一、基于可视化学习技术的“图式阅读”

图式，即大脑中所储存的知识、经验或背景知识，是结构化的认知结构单元。儿童学习的知识、做的事情都是按图式——一组组类似的思想或行为——组织的。［2］图式理论认为，阅读是读者的背景知识、生活经验与文本间相互对话的过程。［3］阅读时学生常常感到困难重重、不得其意，主要原因有图式空缺、图式未被激活、图式套用错误等。阅读是学生动态构建图式的过程，也是认知结构升级迭代的过程。图式理论改变了以往小学阅读指导中将阅读视为信息被动接受过程的观点，成为撬动阅读教学改革的“支点”，为阅读指导提供了理论支撑和实践基础。

基于当前阅读指导的困境、课程改革现状以及学生发展的需求，笔者依托图式理论，开展整本书阅读指导探索，提出了基于学生可视化学习技术的“图式阅读”指导路径。这是一种以促进图式构建为中心的阅读指导模式，提倡教师充分利用图式理论指导学生在阅读中激活图式、建立（重建）图式、应用图式，培养学生在不同学科和领域需要的通用能力。

二、当前整本书阅读指导存在的问题

教师是学生阅读的指导者、引领者。如何开展整本书阅读指导，是长期困扰一线教师的普遍性问题。当前整本书阅读指导主要存在以下问题。

（一）阅读指导“机械化”

随着整本书阅读受到越来越多的关注，很多教师已经把整本书阅读作为每日必备的作业内容，并要求学生按时完成。为了应对考试要求，教师往往用机械的阅读训练代替具体的阅读指导，这使阅读成了负担，消磨了学生阅读的热情和兴趣。

（二）阅读指导“经验化”

整本书阅读需要教师在学生应达成的素养目标、阅读内容选择、文本解读策略、阅读方法和技巧等方面进行科学的规划并提供系统的指导。而在现阶段，教师常常仅凭着自己阅读的经历以及阅读教学零散的感性体验，就对学生进行阅读指导。“经验化”的阅读指导，理据不清，效果不明。教师虽然进行了指导，但学生依然读不进、读不懂、读不深。

（三）阅读指导“浅表化”

阅读是读者通过与自我对话、与文本对话、与作者对话、与社会对话，展开深度思考，重新审视生命价值、生活意义，实现精神生命成长的学习活动。在实际的阅读指导中，由于教师水平的限制，部分教师对整本书阅读的指导不够、引导不足，无法有效激发学生的阅读兴趣和潜力，使学生无法实现对文本的深度阅读。

（四）阅读指导“程式化”

自从《课程标准》明确提出“整本书阅读任务群”之后，相关教师教研团队开展了一系列关于整本书阅读的研讨活动。接着，一批整本书阅读示范课的出现，导致教师阅读指导陷入“程式化”误区，不管小说、图画书、童话，还是诗歌，都按照导读课、推进课、分享课来开展指导；无论哪个年级，教师都会带领学生看封面、看目录、猜故事；学生都按照统一进度和方式开展阅读。这样的阅读指导沦为了一种固定程式，忽视了学生阅读的多元兴趣、个性化需求，影响了学生的自由精神、独立意志和独特思维的形成。

当前整本书阅读指导的困境，阻碍了学生浓厚阅读兴趣和良好阅读习惯的培养，更无法实现通过阅读促进学生思维发展和素养提升的目的。这就要求教师运用符合儿童认知规律和素养发展的阅读指导方式打破阅读的“坚冰”。

三、基于可视化学习技术的“图式阅读”的实践路径

“图式阅读”借助可视化技术和图式理论开展阅读指导，创建了以促进图式构建为中心的“四进阶”阅读指导范式，力图在阅读指导的实践层面进行突破，提高阅读指导的有效性和科学性，让阅读成为助力核心素养发展的中坚力量。

（一）第一阶段：激活图式——激趣助读，开启趣味阅读

学生在接触新的阅读材料前，大脑中已经存在着各种与生活经验、先前知识和文化背景相关的图式。在阅读的初始阶段，教师可以通过巧妙的引导和启发，激活其潜在图式，让已有知识与即将阅读的内容建立初步的联系，从而使学生产生阅读期待和兴趣，迅速启动阅读活动。

1." 运用可视化技术激发阅读兴趣

教师可以利用多媒体资源，激发学生的阅读兴趣，如制作精美的动画短片来展示书籍的精彩片段。在教学《尼尔斯骑鹅旅行记》前，教师通过动画呈现尼尔斯被小精灵变小后骑在鹅背上飞行的奇幻场景。这种动态的视觉冲击能够瞬间抓住学生的注意力，激发学生对故事的好奇和渴望。

2." 运用可视化技术激活阅读图式

在阅读中，教师可以运用信息图表、思维导图等工具，将书中复杂的人物关系、情节发展脉络等以清晰、直观的方式呈现给学生。例如，在《三国演义》导读课上，教师可以通过详细的三国势力分布图，展示各方势力的主要人物、地理位置和相互关系，帮助学生在阅读前建立初步的内容框架，激活已有的阅读经验。

3." 运用可视化技术激活阅读场景

为了实现趣味阅读，教师可以充分发挥可视化技术的优势，激活阅读场景。如在阅读《三国演义》时，点击阅读引导页面，人工智能（AI）技术让学生仿佛置身于赤壁之战古战场、中原逐鹿等历史场景中，大大增强了学生对阅读场景和故事氛围的体验感。利用增强现实（AR）技术，让学生通过扫描书中的特定页面或图片，就能看到与之相关的立体角色形象或动态情节演示。在阅读《爱丽丝梦游仙境》时，当学生扫描书中爱丽丝掉进兔子洞的页面后，电子产品上就会出现一个三维的兔子洞场景，可以看见爱丽丝不断下落的情景。这种新奇的体验增强了阅读的趣味性。

4." 运用可视化技术获取阅读背景

教学时，教师可以利用可视化软件创建互动式的阅读引导页面，让学生点击页面上不同的元素，获取相关的背景知识、角色介绍或情节预测等。阅读《海底两万里》时，页面上会展示一艘潜水艇的图片，学生点击后会弹出关于潜水艇内部结构和功能的介绍，以及与书中相关情节的关联。

此外，教师可以组织学生观看改编的电影预告片、书评等，激发学生的兴趣。在阅读的第一阶段，将可视化技术巧妙融入阅读教学指导，以生动、直观、有趣的方式激发学生的阅读兴趣，激活原有图式，有利于开展整本书阅读活动。

（二）第二阶段：建构图式——感知与梳理，体验真实阅读

“图式阅读”第二阶段，着重引导学生建构图式。在阅读过程中，随着对信息的感知和整理，学生不断对原有的图式进行补充、修正和完善，甚至创建全新的图式。这一过程不仅丰富了学生的知识体系，而且提升了其对复杂信息的整合和理解能力，让阅读进入真实的境界。

1. 构建内容图式

整本书阅读图式的建构，主要靠大量的阅读，自主体悟，积累各类文本的阅读图式。在《昆虫记》的阅读中，学生一边阅读文本，一边结合科普纪录片，梳理出各类昆虫的生活习性、形态特征和生存环境，同时绘制昆虫生活环境图，描绘它们在草丛、树洞、土壤等不同环境中的活动，让学生全面感知昆虫世界的奇妙与多样。教师继续组织学生结合阅读内容，绘制昆虫的生命周期图，梳理昆虫从卵到幼虫、成虫的各个成长阶段。在对文本的感知和梳理中，学生脑海中原有的图式得到丰富和补充，形成了更完整、系统的“昆虫图式”。

2. 构建形式图式

面对比较复杂的文学体裁，建立阅读的形式图式能够帮助学生系统地理解和分析文本，更加高效地开展阅读，从而把握文本的整体结构和深层意义，提升阅读能力和文学素养。

阅读神话故事，对于小学生而言，往往是一种情感上的享受，他们会被故事情节和人物所吸引，但这仅停留在表面的阅读体验上。从神话导读教学的角度来看，阅读神话应更加注重学生阅读能力的提升，使其能够习得阅读神话小说的模式和准则。在对《中国古代神话》进行整本书阅读时，教师可先播放盘古开天地、女娲补天等神话故事的精彩动画视频，吸引学生自主开展整本书阅读，感知神话世界的神奇与宏大。在此基础上，师生可以一起绘制情节发展图，梳理并分析神话故事从起源、发展到结局的完整过程。学生由此把握了神话故事中情节发展的基本框架和模式，构建起神话故事的情节图式。

3. 构建语言图式

语言图式包括句子结构图式、段落图式和语体图式。建构主义学习理论强调，学习者会在与环境的交互作用中主动建构知识。在构建语言图式的过程中，学生通过分析文本的语言特点、表达方式和风格，主动构建对语言运用的认知模式，从而提升语言文字运用能力。这为实现真实阅读提供了有力支撑，使学生能够深入理解文本内涵，与作者产生思想共鸣，进而获得真实而丰富的阅读体验。

以《安徒生童话》整本书阅读为例，在《拇指姑娘》的阅读中，学生可以结合阅读体验描绘拇指姑娘睡在核桃壳摇篮里的温馨插画，在花丛中与蝴蝶嬉戏的动画，从视觉上直观感知故事的温馨氛围和奇幻情节。教师引导学生共同绘制情节发展流程图，梳理故事主线。学生对故事的情节有了清晰认知的同时，也深入感知到安徒生细腻且充满诗意的语言。教师引导学生体会文中简洁流畅又富有想象力的表达，通过词频分析软件突出“美好”“梦想”“勇敢”等高频词汇，让学生感受到安徒生童话中传递的积极价值观和温暖情感，进而建构起安徒生童话语言风格的图式。

在《昆虫记》内容梳理过程中，教师通过引导学生品味作者法布尔精准、生动且细致的语言描写，让昆虫的形象跃然纸上。通过深入分析类似词句段落，学生能深刻体会《昆虫记》中科学与文学完美融合的语言特点，也会建构起文艺性科普作品的语言图式，进而提升科学小品文的鉴赏能力和写作技巧。

借助可视化技术引导学生感知文本，展开有序梳理，搭建起对文本内容、结构和主题的认知框架，有效指引学生开展真实阅读，为后续更深入的阅读奠定基础。

（三）第三阶段：重建图式——探究与发现，推进深度阅读

在特定主题语境下积聚新的知识信息，通过匹配的方式，在已有的图式内增添新的信息，让新的知识改进认知图式。它是特定主题下的图式不断完善和优化的过程。重建图式是以应用创新的方式，在阅读中开展探究与发现活动，将新旧知识整合归纳，在不断更新拓展的动态情境中平衡发展，形成后续学习的先有图式。

1. 在探究与发现中调整图式

根据图式阅读理论，读者在阅读过程中会调用已有的图式来理解文本，而新的阅读实践又会进一步丰富和调整这些图式。在这一阶段，可视化技术能够将抽象的图式具象化，帮助学生更好地理解和应用。

例如，在《中国古代神话故事》整本书阅读推进课上，教师可以开展对神话叙事语言的探究，指导学生在讲故事的过程中，发现神话的语言里蕴含的许多有意思的信息；指导学生联系读过的神话故事，谈自己的发现。学生在把握神话充满神奇想象的故事情节时，会在阅读探究中发现：神话作为口耳相传的故事，在叙事结构上也有很多固定的类型和重复的段落；同时还可以感受到神话的语言质朴自然、单纯明快且家常化。学生在探究中不断丰富和调整神话的阅读图式，开始走向有深度的阅读。

2. 在探究与发现中平衡图式

阅读是在学生头脑中构建新的图式，或者对原有的图式进行调整、补充和修正的过程。在《三国演义》整本书阅读推进课上，学生展示了自己设计的“三国鼎立局势演变图”。这个图清楚地展现了伴随每一次重要战役的发生，三国政治联盟分分合合，三国的领土疆域也随之发生各种变化。可视化呈现方式激活了学生原有关于“三国”的历史局势和政治策略的图式，使其能够更全面地理解三国时期复杂变化的局面，有助于学生在探究中平衡原有图式。

3. 在探究与发现中创新图式

在“图式阅读”中，学生通过对特定情境的反应，在主题框架内过滤与吸纳新信息，完成积累过程；同时，通过转换和调节功能，使整体内的图式发生改变，进而创立新图式以平衡认知，并完成该主题下的图式建构。在学习课文《景阳冈》之前，大多数学生认为武松是打虎的英雄；在阅读《景阳冈》之后，学生发现武松也有凡人的一面。而当阅读《水浒传》整本书时，分析斗杀西门庆、醉打蒋门神、大闹飞云浦等情节后，学生又发现武松的行为在某些情况下，可能更多的是为了个人利益，而非纯粹的正义。从现在的英雄观来看，他并不是真正的英雄。这一阶段，学生原有认知体系和阅读新发现产生的冲突推动阅读进入更深层次。下一阶段的阅读，教师可以带领学生开展关于“英雄”的一系列主题阅读和探究，如《水浒传》和《三国演义》中的英雄类型、英雄的特质，不同阅读视角下的英雄。在阅读探究中，学生原有的图式不断更新迭代，完成了“英雄”的图式更新建构，实现阅读的深层次发展。

在深入探究与发现的过程中，可视化技术和教师提供的引导性问题为学生的知识建构提供了有力的支持。学生在教师指导下开展探究和交流，重建立体的阅读图式，推进了阅读的深度。

（四）第四阶段：应用图式——知行与反思，实现个性阅读

应用图式阶段，要求学生能够将构建好的图式灵活运用于新的阅读情境中，以解决实际问题。通过这种方式，深化对知识的理解和掌握，提高阅读的效率和质量，同时培养创新思维和解决实际问题的能力，充分体现学生阅读的多元化。

1. 知行中发展

基于可视化学习技术的“图式阅读”重视结构化知识用于解决情境问题的价值，将结构化知识框架迁移应用在新的语境中，创造性地解决陌生情境中的问题，促进能力向素养的转化。

例如，教师可以在《鲁滨逊漂流记》阅读活动中开展有趣的“荒岛求生模拟”活动。在模拟的荒岛环境中，学生依据自己从书中获取的知识大展身手，有的学生像鲁滨逊一样，巧妙地利用树枝和树叶搭建简易庇护所；有的学生努力寻找水源，尝试用各种方法净化水。在这个过程中，教师鼓励学生边做边思考，先联系文本，对比人物找差距；再结合实际，反思自身，重新阐释生命价值。学生在阅读中获得参与感、意义感，进而实现精神的成长。

在建构内容图式时，学生利用在线协作工具，共同创建了一个关于荒岛求生的知识体系。有的学生被鲁滨逊的坚韧性格深深吸引，他们深入研究鲁滨逊在困境中保持乐观的心理机制，写下“鲁滨逊的乐观密码”的小文章，分享自己的发现和感悟；有的学生更关注生存技能，发挥创意，制作了详细的“荒岛生存技能大全”，如自制捕鱼工具的新方法、搭建舒适住所的技巧等。

通过这样知行融合的阅读拓展活动，学生对《鲁滨逊漂流记》有了更深刻、独特的理解，能够依据自身的兴趣点和思考方向，展示充满个性的阅读成果，真正实现了从阅读中汲取知识、启发思考和展现创造力。

2. 反思中成长

“图式阅读”引领学生以反思式学习的方式，内化与延展图式结构，促进图式的迁移创新，实现阅读与生活的深度融合，以促进基于主题的图式建构与有效迁移。

“成长小说”大都讲述少年或青年的成长历程。对高年级学生来说，阅读成长小说也是建构自己的成长图式的历程。基于六年级学生的成长现状与阅读素养发展的需要，教师可开发六年级成长小说整本书“图式阅读”课程，运用“图式阅读”指导、引导学生在情境化阅读任务中触摸“成长”内涵，生成阅读与成长的认知体系。在成长小说阅读指导中，教师除了引导学生关注情节、环境、感受人物形象，还指导学生关注“自我教育”这一核心价值［4］，建构自我成长模式，达到阅读力和成长力双线推进的效果，促使学生在深度阅读中不断成长。

四、结语

基于可视化技术下的“图式阅读”指导范式，让教师找到了一条由阅读的量变引起行为内化、能力提高的质变的最佳途径。这不仅是阅读指导方式的创新，而且是阅读指导理念的超越。学生在阅读中思考人生，建构图式，提升阅读的新境界。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：3．

［2］［美］奥姆罗德. 教育心理学：上［M］.彭运石，彭舜，等译.西安：陕西师范大学出版社，2006：27．

［3］戴小彬.图式理论视域下的整本书阅读教学——以《乡土中国》阅读指导为例［J］.语文教学通讯，2019（1）：33-35．

［4］林燕.穿越成长小说的“三重门”——探索成长小说的教学路径［J］.语文建设，2022（12）：36-39．

基金项目：广东省2021年度中小学教师教育科研能力提升项目课题“基于可视化学习技术的‘图式阅读’实践研究”（2021YQJK078）。