关于“线上+ 线下”混合教学模式中课程因素的调查与研究

陈志军，张 敏，田红磊，董晓芳，李春莲

（唐山工业职业技术学院，河北 唐山 063299）

“线上+线下”混合教学模式（简称混合教学）是教师通过网络平台和信息技术将传统课堂延展到网络空间，并借助网络平台的教学资源实现教学目标和完成教学任务的一种教学模式。这种教学模式兼具“接受学习”和“发现学习”的双重优势。随着网络、电脑、平板、手机等的日益普及，混合教学在各职业院校中得到了广泛应用。不过，在教学实践中发现，混合教学原本具有的更高效、更具象、可随时学、易掌握等优点体现并不明显。实际上，混合教学模式的教学效果并不是“线下”课堂教学和“线上”网络教学的简单相加。为了提高混合教学的教学效果，本研究着重从课程因素角度对混合教学进行深入探索。

1 研究对象和问卷设计

本研究采用问卷调查法和数理统计分析法，调查对象是唐山工业职业技术学院应届高职生。该校为国家示范性（骨干）优秀高职院校，同时也是最早实施“线上+线下”混合教学模式的同类院校之一，因此调查对象具有较高的典型性和代表性。本次调查涉及课程类型、课程内容和课程评估3 个课程因素。课程类型包括专业课程（简称专业）和通识课程（简称通识）2 个维度；课程内容包括教学重点和教学难点2 个维度；课程评估包括“线上”作业和“线上”测验2 个维度。笔者编制了混合教学课程因素调查问卷[1]，共14 个问题，其中课程类型涉及6 个问题，课程内容和课程评估分别涉及4 个问题。

2 统计数据及其分析

本次调查共发出310 份问卷，收回298 份，其中有效问卷281 份，无效问卷17 份。对本次调查的相关数据采用IBM SPSS Statistics 2.0 软件进行数理统计分析[2]，具体包括差异性检验和相关性分析。

2.1 差异性检验结果及其分析

差异性检验是针对课程资源、课程内容和课程评估这3 个课程因素进行成对样本T 检验，目的是检验混合教学中专业课程和通识课程的差异性，尤其是“线上”教学过程中两者的差异性。

2.1.1 关于课程资源的差异性检验结果及其分析

课程资源的差异性检验是针对专业课程和通识课程“线上”资源的差异性进行成对样本T 检验，涉及信息量、可用性和多样性3 个指标，信息量指课程资源的数量程度，为课程资源量方面的衡量指标；可用性指课程资源对学生理解和掌握课程内容的帮助程度，为课程资源质方面的衡量指标；多样性指课程资源形式和类型的丰富程度，为课程资源质方面的衡量指标。

表1、2 和3 是关于课程资源成对样本T 检验的统计数据。表1 显示，专业课程和通识课程在信息量、可用性和多样性3 个指标上的相关程度均达到置信度0.01 水平（双侧）。表2、表3 显示，专业课程和通识课程的信息量的均值分别为2.402 1和2.391 5，t=0.238，df=280，p=0.812>0.05 ；可用性的均值分别为2.056 9 和2.121 0，t=-1.547，df=280，p=0.123>0.05 ；多样性的均值分别为1.765 1 和1.964 4，t=-5.085，p=0.000<0.01。 成对样本T 检验结果显示，专业课程和通识课程在信息量和可用性两个指标上不存在显著性差异，而在多样性指标上存在显著性差异。这意味着，在课程资源量的方面，两类课程的“线上”教学资源在数量水平存在一致性。但在课程资源质的方面，两类课程在可用性和多样性两个指标上的差异性是不同的。质量水平在可用性上无明显差异，即两类课程的“线上”教学资源都有助于学生“线上”课程学习。质量水平在多样性上存在明显差异，数据显示，通识课程比专业课程更为丰富和多样。

表1 课程资源成对样本相关系数

表2 课程资源成对样本统计量

表3 课程资源成对样本检验

2.1.2 关于课程内容的差异性检验结果及其分析

课程内容的差异性检验是针对专业课程和通识课程的“线上”资源对学生课程内容学习情况的差异性进行成对样本T 检验。课程内容包括教学重点和教学难点2 个部分，教学重点的衡量指标是学生对课程重点内容的掌握程度（简称重点掌握）；教学难点的衡量指标是学生对课程难点内容的理解水平（简称难点理解）。

表4、5 和6 是关于课程内容成对样本T 检验的统计数据。表4 显示，专业课程和通识课程在重点掌握和难点理解2 个指标上的相关程度均达到置信度0.01 水平（双侧）。表5 和表6 显示，专业课程和通识课程的重点掌握的均值分别为2.231 3和2.167 3，t=1.845，df=280，p=0.046<0.05 ；难点理解的均值分别为2.106 8 和2.103 2，t=0.118，df=280，p=0.906>0.05。成对样本T 检验结果显示，专业课程和通识课程在重点掌握指标上存在显著性差异，专业课程的重点掌握程度明显优于通识课程的重点掌握程度。而在难点理解指标上不存在显著性差异，两类课程在难点理解水平上存在一致性。

表4 课程内容成对样本相关系数

表5 课程内容成对样本统计量

表6 课程内容成对样本检验

2.1.3 关于课程评估的差异性检验结果及其分析

课程评估的差异性检验是针对专业课程和通识课程的学生“线上”学习效果的差异性进行成对样本T 检验，涉及“线上”作业和“线上”测验2 个指标，“线上”作业指学生完成相关课程“线上”作业的情况（简称作业），其衡量指标为“线上”作业成绩；“线上”测验指学生完成相关课程“线上”测验的情况（简称测验），其衡量指标为“线上”测验成绩。

表7、表8 和表9 是关于课程评估成对样本T检验的统计数据。表7 显示，专业课程和通识课程在作业和测验2 个指标上的相关程度均达到置信度0.01 水平（双侧）。表8 和表9 显示，专业课程和通识课程的作业的均值分别为2.469 8 和2.473 3，t=-0.091，df=280，p=0.928>0.05 ；测验的均值分别为2.551 6 和2.512 5，t=1.074，df=280，p=0.284>0.05。成对样本T 检验的结果显示，专业课程和通识课程在作业和测验指标上均不存在显著性差异。这意味着，专业课程和通识课程的“线上”作业成绩和“线上”测验成绩存在明显的一致性。

表7 课程评估成对样本相关系数

表8 课程评估成对样本统计量

表9 课程评估成对样本检验

2.2 相关性统计数据及其分析

相关性分析是从课程内部结构因素的角度对课程资源、课程内容和课程评估进行探索和研究，即从课程资源的3 个衡量指标、课程内容的2 个衡量指标以及课程评估的2 个衡量指标之间的相关性来对课程内部结构进行分析。

2.2.1 关于专业课程的相关性统计数据及其分析

表10 是专业课程内部结构因素相关性的统计数据。数据显示，课程资源的信息量与课程资源的可用性、多样性均不存在显著性相关，与课程内容的重点掌握、难点理解也均不存在显著性相关；课程资源的可用性和多样性之间存在显著性正相关，同时与课程内容的重点掌握、难点理解以及课程评估的作业成绩、测验成绩均存在显著性正相关，且置信度均在0.01 水平（双侧）。这表明，专业课程资源的质量（可用性和多样性）有助于课程内容的学习（重点掌握和难点理解），而专业课程资源的数量（信息量）对课程内容的学习并没有表现出积极的促进作用。表10 的数据还显示，专业课程内容的重点掌握和难点理解2 个指标之间存在显著性正相关，同时与课程评估的作业成绩、测验成绩2个指标也均存在正相关，且置信度均在0.01 水平（双侧）。这表明，专业课程重点内容的掌握和难点内容的理解有助于学生有效地完成“线上”作业和“线上”测验。

表10 专业课程的相关性

2.2.2 关于通识课程的相关性统计数据及其分析

表11 是通识课程内部结构因素相关性的统计数据。数据显示，课程资源、课程内容和课程评估的所有衡量指标之间均存在显著性正相关，且置信度均在0.01 水平（双侧）。这表明，通识课程内容结构因素之间更为紧密，且相互之间存在更为积极的促进作用。

表11 通识课程的相关性

3 探讨与建议

在上述数理统计结果及分析的基础上，本研究对课程类型的差异性以及课程内容结构因素的相关性给予进一步的分析和探讨，并在此基础上，针对课程资源、课程教学和课程评估三因素为“线上+线下”混合教学模式的实施提供有针对性的建议。

3.1 关于课程类型差异性的探讨与建议

本研究从课程资源、课程内容和课程评估3 个方面对专业课程和通识课程的差异性进行了数理统计分析。

从课程资源上来看，专业课程和通识课程的信息量和可用性均不存在显著性差异，意味着两类课程均为学生提供了足够数量的学习资源，最为重要的是两类课程的课程资源均有助于学生的课程内容学习；且两类课程的课程资源均具有较好的针对性，皆有助于课程重点内容的掌握和难点内容的理解。不过，在课程资源的多样性方面，专业课程显著性低于通识课程，这一点与职业院校的专业特点和课程特点密切相关。职业院校的专业设置具有明显的动态性，职业院校专业设置“与经济社会发展、学校发展战略、学生发展的适应性以及办学效益”密切相关[3]。通识课程具有很强的稳定性，其课程资源具有更好的累积效应，从而使得课程资源的种类和形式变得更加丰富多样。在专业调整过程中，专业课程必然会随之发生变化；专业设置的动态性必然导致专业课程的课程资源累积效应明显减弱，资源的丰富性和多样性会受到一定程度的制约。因此，职业院校的专业设置和调整应具有前瞻性和可持续性[4]，以增强专业课程的课程资源累积效应。

从课程内容上来看，专业课程和通识课程的难度理解变量上没有表现出显著性差异，但是两类课程在重点掌握变量上表现出显著性差异，且学生对专业课程重点内容的掌握程度显著高于对通识课程重点内容的掌握程度，意味着大部分学生重视专业课程的学习且有较强的职业倾向性。因此，加强专业课程资源建设和课程内容设置有助于激发学生的专业兴趣以及提高学生的专业成绩。从课程评估上来看，专业课程和通识课程的“线上”作业成绩和测验成绩均不存在显著性差异，意味着学生在两类课程的“线上”学习效果存在明显的一致性。不过，两类课程的重点掌握程度存在显著性差异，这在作业成绩和测验成绩上并未表现出来，这表明两类课程的“线上”作业和“线上”测验的难度明显偏低，没有体现出专业课程和通识课程的学习效果差异。因此“线上”作业和“线上”测验应体现出课程类型差异。

3.2 关于课程内部结构因素相关性的探讨与建议

从课程内部结构因素上来看，通识课程的内部结构因素之间的相关性更高，表明通识课程的内部结构因素之间更为密切、更为合理。通识课程稳定性较高，其课程资源具有较好的累积效应。专业课程的内部结构相关性较弱，课程资源的累积效应不高，这与专业设置和课程设置的动态性密切相关，这是职业教育社会发展适应性特点所决定的。因此，这需要从事职业教育的教师具备“一专多能”的教学能力，具有更多的学科知识储备，不要过于局限于某个特定的专业领域和知识领域，应具有邻近学科的学习能力和教学能力。教师的教学认知应与学校的总体发展相契合，甚至应更多地关注国家整体政治经济的发展趋势，对国家未来的职业需求具有一定的前瞻性。