高校职员职称制度研究——基于10 所“双一流”高校职员职称政策文本的定性分析

范竹君

（华东师范大学 教育学部，上海 200062）

一、问题提出

作为学术组织的高等教育系统，其本质是围绕学科和行政单位组织的矩阵型组织[1]。高校建设发展既需要一流的教学科研队伍，也离不开一流的行政管理队伍。行政管理人员为学校的正常运转提供服务，为教学、科研、人才培养提供规划、保障、支撑[2]，其工作质量与效率直接影响高校办学水平的提升和改革创新的进程。

为加强队伍建设，培养适应时代发展的管理人才，教育主管部门制定了一系列政策性文件。比如，《教育部直属高等学校岗位设置管理暂行办法》（教人〔2007〕4 号）提出，“完善岗位设置分类分级体系，优化各类人员结构比例，教师岗位一般不低于学校岗位总量的55%，管理岗位一般不超过学校岗位总量的20%”。而2018 年出台的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》则明确要求高校建立稳定的高水平管理服务人才队伍[3]。

长期以来，高校管理队伍普遍存在晋升通道狭窄、职业发展受阻等现实问题，这严重制约了高等教育管理体系的现代化进程。近年来，随着高校教师职称评审权的下放和管理队伍建设的加强，不少高校在建立职员职级通道的基础上，开辟职员职称晋升路径，即实行高教管理系列专业技术职务评聘制度。这一制度遵循了哪些逻辑，能否从根本上扭转高校管理队伍的职业发展困境，真正畅通职员发展通道，激发职员队伍专业化发展的内在动力，成为亟待回答的问题。

二、研究设计

（一）研究样本

2017 年9 月，教育部、财政部、国家发展和改革委员会联合行文，公布中国世界一流大学和一流学科建设名单，有137 所学校入选首批“双一流”建设高校，其中世界一流大学建设高校42 所[4]。“双一流”高校代表了中国高等院校的最高水平，它们关于职员职称制度改革的举措在一定程度上引领着中国高校职员职称制度改革的方向。搜索“双一流”高校及人力资源部门官网发现，部分“双一流”高校并未实施职员职称制度，在已经实施职员职称制度的“双一流”高校中，又有部分学校将职称文件列为内部资料，不对外公开。鉴于文本的可获得性，本研究搜集了10 所“双一流”高校（含5 所“C9”高校）的高教管理系列专业技术职务评聘相关的政策文本12 份，其中办法类6 份，规定类2 份，条件（标准）类4 份（见表1）。

表1 10 所“双一流”高校职员职称政策文本一览

（二）技术路线

本研究运用NVivo 12 的文本分析功能，采用定性分析法，以10 所“双一流”高校的12份高教管理系列专业技术职务政策文本为研究对象，聚焦高级专业技术职务晋升，包括副研究员和研究员2 个层次，通过对政策文本的词频分析和聚类编码，形成不同层级的节点内容，从而建构高校职员职称制度的维度。在此基础上，比对各校政策的具体内容，分析“双一流”高校职员职称制度的逻辑理路与现实困境，并进一步探讨其优化路径。

三、研究过程

（一）词频分析

将10 所“双一流”高校职员职称政策文本导入Nvivo 12 软件，使用“词频”功能，选择“同义词”作为分组原则，设置词语最小长度为2，去除无效字段，获得25 个高频词汇。归类后可知，高频词汇主要涉及五类内容：第一类与本职工作相关，包括“工作（610）、管理（521）、完成（152）、获得（135）、业绩（72）、提出（94）、办法（63）、取得（124）、实施（65）、影响（61）”；第二类与科研能力相关，包括“研究（239）、论文（86）、成果（80）、发表（62）、项目（64）、期刊（53）”；第三类与任职资格相关，包括“思想（58）、政治（57）、水平（119）、任职（82）、学位（78）、学历（49）”；第四类与评聘过程相关，包括“委员会（61）、组织（76）”；第五类与目标相关，包括“发展（61）”。高频词汇能在一定程度上反映各高校的关注点。

由词频分析可得出：本职工作、科研能力、任职资格、评审程序是高校职员职称评审政策的基本维度。

（二）编码分析

运用Nvivo 12 软件对10 所“双一流”高校的职员职称政策文本进行三级编码。第一，对12 份政策文本进行逐句提取编码，如将“发表与本职工作相关的研究论文或工作文章至少6篇”编码成“论文发表”，以此类推，共形成577 个一级编码；第二，按内容和主题将一级编码归类，如将“论文发表”和“项目研究”2个一级编码归类成“科研指标”作为二级编码，以此类推，共形成15 个二级编码，即15个子节点；第三，进一步凝练与整合二级编码，如将“业绩指标”“科研指标”等子节点整合成“任职条件”作为三级编码，以此类推，共形成4 个三级编码，即形成“政策制定依据”“高级职称任职条件”“职称评审机制”“职称保障机制”等4 个父节点（见表2）。

表2 “双一流”高校职员职称政策文本编码 单位：个

根据三级编码的分布位置和参考点数量可知，“高级职称任职条件”所包含的参考点和子节点最多，说明“任职条件”是政策的核心内容，也是评价的重要导向。将“任职条件”中的子节点按照参考点数量由高到低排序，得出的前三位分别是业绩指标（165）、科研指标（163）、师德师风（35），它们分别对应着高校管理队伍的岗位职能、研究水平和育人导向。

四、研究结果分析

（一）高校职员职称制度的逻辑理路

1. 目标逻辑：促进共同发展

职称晋升是对高校职员业务能力和研究水平的认可，不仅关系到个体的职业发展和薪酬待遇，同时也影响着高校职员队伍的专业化建设和高校管理工作的高质量发展。职员职称晋升是促进职员和高校共同发展的制度性通道。

10 所“双一流”高校的职员职称晋升政策，在目标设定上均兼顾了学校发展和个人发展。具体来说：一是以助力学校“双一流”建设为根本目标。如北京大学、上海交通大学、兰州大学的职员职称评审均以建设、培养、造就“一支适应创建世界一流大学要求的管理队伍”为目标，复旦大学在文件中强调了“助力学校‘双一流’建设”的任务，而浙江大学则以“建设中国特色世界一流大学发展战略目标”为政策起点。二是以促进职员个人发展为核心要义。如北京大学、浙江大学的政策文件中均提到了“调动职员积极性”，上海交通大学、武汉大学的政策文件中都涉及“业务素质”“工作能力”“业务水平”的提升目标，华东师范大学、兰州大学的政策文件中有提升职员“研究水平”“研究能力”等内容。三是以规范职员职称评聘工作为现实目标。这一目标通常表述为文件的制发缘由，比如复旦大学表述为“规范高等教育管理研究系列高级职务任职资格评审工作”，浙江大学表述为“优化和规范专业技术职务评聘工作”。

2. 实践逻辑：坚守岗位特色

单列职员职称晋升通道，是高校基于管理岗位工作的特点对高校职称制度改革做的有益探索。高校职员的劳动以事务性工作为主，具有高投入、碎片化、重复性、低显示度等特征。相对于高校教学科研系列的职称评审而言，职员职称评审亟须打破以科研计量为导向的评价逻辑，强调从管理岗位的自身特色和需求出发，突出对本职工作的要求，将管理服务的价值贡献、模式推广等作为重要的评价维度。

第一，评审原则兼顾工作实绩和研究成果。10 所“双一流”高校职员职称政策均提出要综合考量职员的工作业绩和科研产出。一是以师德师风为首要标准。10 所高校均将思想政治素质和职业道德修养作为职称评审的首要衡量指标，坚持品德导向，要求职员爱岗敬业、清正廉洁，“立德树人”的根本任务贯穿职称评审全过程。北京大学、南京大学、中南大学明确提出，实行“师德一票否决制”。二是以工作实绩为重要依据。职员的履职情况和业绩贡献是职称评审的重要参考。在政策文本中，浙江大学“强调岗位意识和职业特点，注重工作实绩和影响力”，华东师范大学要求“从岗位特色和需求出发，首先突出对本职工作方面的要求”，武汉大学也强调“突出高等教育管理实际工作业绩”。三是以研究成果为关键要素。10 所高校均把“有高教管理研究成果”“体现高教管理研究水平”等作为基本条件，且提出了不同的量化指标。

第二，申报条件兼顾任职资格和业绩要求。10 所“双一流”高校的职员职称文件均对申报者的任职资格和业绩要求做了具体规定。职员在符合任职资格和业绩要求后，才能获得职称申报资格。一是以任职资格为基础条件。文件对申报者的学历、职级职务、任职年限、年度考核结果、社会服务等情况有明确规定。以申报研究员为例：北京大学、上海交通大学、兰州大学把副研究员任职满五年作为申报研究员的基本条件之一；复旦大学、浙江大学除了对副研究员任职年限有规定之外，还要求具有五级及以上职级并在副处级及以上岗位任职满一定年限；武汉大学、湖南大学还对外语水平作出了要求。二是以业绩要求为核心条件。10 所高校普遍采用“管理业绩 + 科研业绩”的业绩模块，且对模块内容的数量、质量和层次有要求。其中，“管理业绩”包括管理文件、改革方案、发展规划、工作条例、调查报告、创新性举措、校级以上工作奖项等，“科研业绩”包括第一作者论文（核心期刊及以上级别）、著作、媒体理论文章、决策咨询报告、校级以上科研成果奖励、高教管理研究项目等。此外，还有高校将民主测评情况作为管理业绩的重要参考，如南京大学和兰州大学。

3. 机制逻辑：推进公平治理

单列职员职称晋升通道，有助于学校和个人的共同发展，也是高校在制度改革方面的积极探索。具体来说，包括以下方面：

第一，以专设组织为领导。10 所“双一流”高校职员职称政策均强调职称评审的组织领导工作。学校通过专门设立以校领导牵头的高等教育管理研究系列高级职务任职资格评审领导小组，为公平公正的评审提供组织保障，如复旦大学设立“高等教育管理研究系列高级职务任职资格评审领导小组”，成员“由学校党委书记、校长、常务校领导、分管组织干部工作和人事工作的校领导组成”；上海交通大学和华东师范大学专门成立教授评议会，由具有正高级专业技术职务的相关专家组成，负责高等教育管理研究系列高级职务任职资格的评审和遴选。

第二，以程序规范为重点。10 所“双一流”高校均制定了严格规范的职员职称评审流程，通过组建以正高级专业技术职务相关专家为主体的专家评议组，开展具体的评审和遴选工作。同时积极优化评审机制，明确规定评议组专家人数、到会人数和得票数，为公平评审提供程序保障。如兰州大学要求“专家评议组人数为不少于9 人的单数”，武汉大学要求“各级评审组织须有应到会成员三分之二及以上出席，且同意票超过评委会到会成员的三分之二为有效”。

第三，以多方协同为保障。职称评审牵涉院系、职能部门之间的多方联动，其协同合作的程度直接影响职称评审的效率。如华东师范大学明确规定了组织部、教师工作部、人事处、科研部门在“学校资格审核”环节的具体任务，以确保评审工作的精确和高效。

（二）高校职员职称制度的现实困境

高校实施职员职称制度能增加职员的发展机遇，畅通职员发展路径，这有助于提高管理岗位的吸引力，确保职员提供更加专业、更加优质的服务，进而推动学校各项事业的发展。职员职称制度本身有着良好的初衷，但在具体的实施过程中也面临着现实困境。

1. 政策体系的稳定性之困

1983 年发布的《教育部关于高等学校教育管理干部评定职称的通知》指出：“高等学校各级从事教学等业务管理工作的干部，凡具有高等学校本科毕业学历或同等学历的，评定相应的教师职称，但应注明‘教育管理’，以与专职教师相区别。”[5]1988 年6 月，《国家教委所属高等学校行政管理部门实行专业技术职务聘任制度暂行规定》出台，其中明确指出，“高等学校行政管理部门实行与行政职务并行的专业技术职务”[6]。这些文件的出台为高校职员的职称评审提供了政策依据。但是，1999 年12月发布的《教育部高等学校职员制度暂行规定（征求意见稿）》却提出，“职员原则上不得兼任专业技术职务”[7]。2007 年5 月，人事部和教育部联合印发的《关于高等学校岗位设置管理的指导意见》又明确指出，“高等学校岗位分为管理岗位、专业技术岗位、工勤技能岗位三种类别。高等学校聘用人员原则上不得同时在两类岗位上任职”[8]。政策上的冲突引起各高校在政策理解和应对举措上的不一，有的选择继续评聘，有的设定职级资格评聘，有的取消岗位、继续评聘，有的直接取消评聘[9]。可见，当前职员职称晋升制度仅在部分高校实行，且随时可能停止。

现实境遇的不确定性也加大了政策的推进难度。一是高校对职员的角色诉求与职员对自身的发展期待存在冲突。在呼吁“将科研人员从琐碎的行政事务中解放出来”的背景下，高校需要职员全身心投入日常的事务性工作，职员即便是利用工作之外时间做研究，也会被认为“要花费大量的时间用于准备高一级职称的申请，因此不能完全投入管理工作，影响管理水平的提高”[10]。二是高校职员群体对职称晋升的获得预期与实际境遇存在落差。职员要耗费大量的业余时间和精力，取得诸多的研究成果，才有可能成功晋升高级职称，然而职称晋升对工作岗位、工作内容、薪酬待遇的影响微乎其微[11]，这导致不少职员对职称制度持观望态度。

2. 评价导向的科学性之困

当前，高校的职员职称评审普遍采用以显性成果为标识的结果导向型评价范式，这直接影响了评审的科学性。具体来说，一是量化导向与职员的工作特征不匹配。高校的职称晋升制度文件中普遍列出了各项业绩所需达到的数量指标，而这些可量化的指标仅仅是晋升的“入门线”。在高级职称名额有限的情况下，达到“入门线”后，工作业绩和科研成果的级别和数量就成为衡量职员综合实力的显性指标，进而成为影响晋升的主导因素。然而，看似可量化的评价标准与职员的工作特征不匹配，很难准确反映职员的能力和贡献，甚至有可能导致个别职员把精力放在做“有统计意义的事”“有显示度的事”“对自己发展更有利的事”上，背离为师生做好服务的初心。二是科研导向与职员的本职工作不相称。综合各高校的政策，虽然都将工作实绩纳入考量范畴，但真正决定职员职称晋升与否的关键因素还是科研成果。加之对科研成果的数量标准和质量标准缺乏理性分析和充分论证，使得职员职称政策在一定程度上成为了教学科研人员职称政策的“压缩版”，这无疑会影响职员在本职工作和个人研究之间的侧重，并最终影响管理服务的质量和效率。三是形式化导向与职称政策目标不符合。不少高校的职称文件在“岗位要求”或“聘任条件”中提到，要“熟悉国内外管理和改革发展趋势”“具有综合管理能力和业务技能”“注重指导和培养管理人员”等，这些表述内容空泛，不可衡量，可操作性不强。

3. 资质设置的合理性之困

要使职员职称政策切实地服务于职员发展，高校需从职员的实际情况出发设置申报条件，将条件控制在职员通过努力可以达到的水平之内。然而，不少高校的政策在资质设置上就阻断了职员晋升的可能性。一是标准设定不合理，导致职称晋升门槛过高。依据政策，为具备申报资格，职员既要务实、高效、出色地完成事务性的本职工作，获得一定的荣誉或奖励，又要反思工作、开展研究，发表若干高质量论文或出版专著，还要获得研究课题。对于疲于处理琐碎行政事务的高校职员来说，晋升“门槛”成了晋升“天花板”。二是与职级挂钩，导致职称晋升空间狭窄。比如武汉大学把职级五级列入必要条件，复旦大学、浙江大学把职级六级作为必要条件。六级及以上职级属于非自然晋升职级，因此大部分基层职员的职称晋升之路会止步于这一基本身份要求。部分高校在评聘七级职员时也有相应的科研成果或科研经历要求。可见，对于基层职员来说，要获得申报高级职称所需的“身份资格”并不容易。

4. 评审程序的公正性之困

职称评审是高校职员职称晋升的关键环节，“科学严密的程序设计能够使评审结果具有不容置疑的公正性”[12]。就目前高校职员职称评审过程来看，在程序公正方面仍有完善空间。一是工作实绩的判定缺乏明确标准。各校关于工作实绩的表述都比较笼统、抽象、浮于表面，研究员和副研究员的资格区分度仅体现在文字上，缺乏明确的衡量标准。如某校对业绩资格的表述，研究员是“工作业绩突出，为推动学校改革发展做出较大贡献”，副研究员是“有显著的工作业绩，为推动学校改革发展做出一定贡献”。当具体指标缺乏时，评审就容易转向科研成果的竞争，这就又偏离了政策的初衷。二是所在部门审核环节缺乏具体规定。按照评审流程，申报者向所在部门提出申请后，所在部门要对申报者的基本情况进行审核，符合资格才可以推荐。然而，政策对“部门审核”环节的设计较空泛，缺乏具体的操作方法，这就容易造成各个部门的执行方式不一，有些甚至流于形式。当名额有限，需要排序或者取舍时，部门的审核流程就会遭到质疑。三是校级评审过程难免存在机会主义行为。院系职员和职能部门职员在工作内容和工作显示度上差别较大，基层职员和副处级及以上职员在影响力上差距较大，这在很大程度上增加了校级层面“民主测评”与“专家评议”环节的难度。加之评委之间决策行为的相互影响，领导或权威人士的引导，其他评委或非正式组织的压力[13]，很容易引发评审过程中的机会主义行为，产生新的不公平，即副处级及以上岗位职员和职能部门职员更容易成功晋升。四是校外同行评议未能切实发挥作用。校外同行评议是高校教师职称评审过程中必不可少的定性评价环节[14]，但部分高校并未设置“校外同行评议”环节。有些高校虽设置了“校外同行评议”环节，但流于形式，对职员职称晋升结果产生实质性影响的仍然是校级评审。五是校内监督申诉机制缺乏政策依据。各高校职员职称评聘的监督环节和申诉流程缺乏专门的规定，大多是参照教师系列和其他专业技术职务系列职称评聘的实施办法或相关规定执行，难以确保校内监督机制的切实有效以及职员申诉渠道的畅通无阻。

五、讨论

高校职员职称制度在执行过程中存在的现实困境，主要原因在于高校管理岗位的特殊性。优化职员职称制度，积极探索改革举措，是建设专业化、高水平的职员队伍，推动高校高质量、内涵式发展的重要路径。

（一）达成职员职称制度共识

高校职员队伍建设是一项持续性的系统工作，高校要从“管理育人”的高度达成职员职称制度共识，为职员发展提供稳定的职称制度供给。管理育人是高校落实“立德树人”根本任务的重要环节，而职员职称制度建设有助于引导职员把育人作为管理工作的出发点和落脚点，把工作重心落到切实提升育人成效上[15]。第一，职员职称晋升是高校发挥管理育人功能的有效路径。高校职员处于高校日常行政管理工作的第一线，在各自岗位上实施管理，开展服务，无时无刻不在影响、感染学生，对学生的成长成才有直接和间接的影响[16]，具有天然的管理育人优势。鼓励职员深入研究本职工作，挖掘高校行政管理工作的一般规律，探索符合高校发展实际的，有价值、可推广的管理成果，是提升高校治理能力，推进治理体系现代化，实现高校管理育人功能的有效路径。第二，职员职称晋升是职员践行管理育人理念的有力抓手。管理是高校人才培养和科学研究的基础，更是高校各部门统一协调运转的核心和纽带[17]。一流的教学和科研需要一流的管理服务作为支撑。若职员单纯依靠从日常的、琐碎的事务性工作中积累操作经验，便难以满足师生对管理服务质量的期待，更难以满足学校实现内涵式发展的需求。依托职员职称晋升，可以促使职员对岗位工作进行更深入、更理性的思考，不断梳理和完善岗位工作流程，优化管理模式，提升管理工作效率，在日常工作中切实践行和落实管理育人理念。

（二）回归卓越管理评价导向

高校建立职员职称晋升通道的意图是通过示范引领，增强职员的成就感、荣誉感和使命感，以优良的管理服务支撑和促进学校的建设和发展。因此，职员职称评聘政策要坚持管理工作的中心地位，摒弃异化的学术评价[18]。要把管理一线取得的实践性成果作为评聘的关键依据，评审导向转向以本职管理工作为主体，促使职员将工作重心回归到管理工作本身。第一，探索标志性管理成果评价机制。标志性管理成果评价是以职员管理工作的成果、实效、贡献和影响力为核心标准的定性评价机制，相对于以论文产量、科研项目数量为指标的量化评价机制，更加关注管理工作的质量，更有利于解决职员工作量难以衡量的问题。因此，高校可以集思广益，探索标志性管理成果评价方案，理顺其运行机制、程序规范和指标体系，充分彰显管理工作的实效，进而构建以管理质量为核心的高校职员职称评价范式。第二，探索职员职称评审和聘用分离的制度。“评审”是使符合评审条件、通过评审程序的职员获得相应的职称，“聘用”则是对职员的工作任务、工作要求、考核目标等方面提出要求。“评审”和“聘用”不一定同步，要允许“高职低聘”现象的存在。实施评聘分离是打破高校职员职称终身制、形成动态激励机制、推进职员职称改革的重要举措，更是强化管理岗位职责、提升管理人员履职能力的有力保障。

（三）提高政策内容的可操作性

高校职员岗位具有鲜明的特色，职员职称晋升政策要避免使用高校科研人员职称晋升逻辑，要从高校事业发展的实际和职员岗位的特殊性出发，从申报资质、评审标准、保障举措等维度，加强职员职称政策的可操作性，使政策匹配高校职员的岗位特征，符合高校职员的成长规律。第一，设置科学合理的评价指标与权重。评价指标“是评价制度文本的直观呈现，评价指标设计的合理性，左右着评价实践的方向和成效”[19]，而高校管理人员的职业特点“决定了其考核评价体系不能简单化、数量化、笼统化”[20]。一方面，要调整管理业绩与科研业绩的权重比例，增加管理业绩在职员职称评审中的权重；另一方面，要增加实践性和应用性研究成果在科研指标中的权重，突出科研评价指标的实践导向。第二，探索职能部门和院系职员分类评价机制。职能部门和院系职员在岗位职责、服务对象、工作内容上有所不同。以学校人事处职员和院系人事秘书为例：人事处分工细，职员工作专业性强，岗位人员往往只负责某条线上的工作；而院系人事秘书需对接人事处的不同岗位，要全面熟悉人事工作流程，但其工作内容主要是执行、传达、报送等，事务性更强。因此，当高校职员职称政策把“参与制定重要文件、发展规划、改革方案”作为职称评审的必要条件时，院系职员就处于劣势。职能部门和院系职员岗位存在明显差异，探索职员分类评价机制是职员职称政策能有效执行的重要保证。面向职能部门职员，评审应偏重其在促进校级层面的政策制定、流程优化等方面做出的实际贡献，而面向院系职员，评审应偏重其无法通过成果统计来体现的工作付出。如院系教务人员的工作职责之一是面向不同专业、学制、年级学生排课，此项工作看似简单，实际要耗费大量精力与时间，且很难用成果来衡量。因此，要积极探索面向院系职员的专门的职称晋升标准，以体现对基层管理工作的认可。

（四）完善职员职称评审程序

规范有序的评审过程是保证评审结果公平公正的关键。职称评审过程涉及多个环节，只有确保每个环节的有序运行，才能真正实现评审全过程的公正规范。第一，要严格落实各个环节的责任主体。一是各部门要有明确的工作方案。人事部门要确定部门审核的总体方案。申报人员所在部门要经部门党政联席会讨论决定部门审核方案并向人事处报备，方案内容包括审议流程、排序原则、专家组遴选原则等。人事处审核通过后，所在部门要依据方案进行初审、公示、确定推荐人员。二是各职能部门要明确责任并严格执行资格审核任务。相关职能部门要严格对照申报条件或标准，依据部门职责切实承担起相应的审核任务。三是评审领导小组要集体审议确定资格审核通过人员名单。评审领导小组结合相关职能部门的审核结果，对申报者的工作实绩和综合能力等进行集体审议。四是校级评审专家组要确保职称答辩过程的公平公正。校级评审专家组应严格执行利益相关者回避制度，结合申报者的答辩表现、申报材料、前期各轮评价结果，经过集体票决确定排序。第二，切实发挥校外同行评议的作用。一是将校外同行评议作为职员职称评审的必要环节。校外同行评议结果作为重要依据纳入校级评审环节。二是建设校外同行评议专家库。从已开展职员高级职称评审的“双一流”高校中吸收原则性强、实践经验丰富、管理业绩突出的党建和管理专家入库。申报者工作业绩的认定以及校级评审要充分结合校外专家的意见。三是维护校外同行评议的秩序。采用双向匿名评审制度，对校外评议专家库实行动态管理，建立健全同行评议专家评审不端行为的防范机制。第三，有效构建校内监督和申诉机制。一是厘清监督主体及其职责。设立专门的校内监督机构，组成人员与评审领导小组成员不交叉。完善相关监督机制，切实执行监督职责，包括对高级职称岗位的名额、申报者材料、各评审环节和评审结果的监督，同时鼓励全校教职员工广泛参与监督，畅通校内监督渠道。二是明确申诉范围及程序。设立专门的校内申诉机构，独立于评审组织和监督机构，公布申诉受理范围和具体程序。当职员对评审的标准、主体、过程、结果等有异议时，可以直接向申诉机构提起申诉。申诉机构要严肃处理职员的申诉内容，做到既维护职员的合理诉求和合法权益，也维护评审过程的公平公正。