美国中小学课后服务教师队伍建设的经验与启示

李素敏，兰 珊

（天津师范大学 教育学部，天津 300387）

一、引言

2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）指出：“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求。”[1]该政策的出台进一步推动了中小学课后服务工作的发展与完善，也对课后服务教师队伍的建设提出了要求。在此背景下，纵观我国现有针对课后服务教师队伍建设的研究偏少；对于其他国家课后服务经验的借鉴也是以整体性介绍为主，没有针对其课后服务教师队伍建设的专门研究。与此同时，“双减”政策实施两年以来课后服务教师队伍也面临一些困难和挑战，主要表现在三个方面：一是实施课后服务人力来源单一。课后服务的工作任务过于依赖学校在职教师，校外力量进入课后服务的渠道不通畅，课后服务缺乏人力支持[2]。二是课后服务教师专业能力有待提升。面对学生多元的需求，教师不仅要满足对学生的看管和保护，更需要科学设计丰富的高质量课后服务内容，针对性地开展活动，并提供专业化指导[3]。三是课后服务教师的激励性措施缺失。部分区域及学校易忽视对教师课后服务制定完善的补偿性政策，表现为教师薪酬待遇不高[4]。以上这些问题严重影响课后服务教师的工作积极性。

美国开展课后服务可以追溯至19 世纪后半叶，其将课后服务称为课后项目（Afterschool Programs）或校外时间（Out-of-School Time，简称OST）。经过多年的实践探索，美国在课后服务领域积累了丰富的经验。莫特基金课后研究和实践委员会（C.S. Mott Foundation Committee on After-School Research and Practice）组织研究者、评估者和项目专家共同制定了《成功的课后项目框架》（Framework for S uccessful A fter-School Programs），其中一项是为合格的课后工作人员和志愿者，定期提供专业发展和职业发展的机会[5]。优质的教师队伍提供高质量的课后服务，美国课后服务教师队伍的建设随着课后服务事业的发展不断完善，形成了相对健全的保障体系。

师资情况是影响课后服务质量的核心要素，高质量的课后服务需要高素质的教师团队来支撑[6]。一方面，鉴于我国课后服务教师队伍存在的问题，无论在理论上还是在实践上都有待完善和提高；另一方面，美国课后服务发展较早并积累了一定的经验。基于此，希望通过对美国中小学课后服务教师队伍建设的研究来丰富我国课后服务的理论研究，借鉴其经验为解决我国当前课后服务实践中的问题提供参考。

二、美国课后服务教师队伍建设的保障体系

美国实施课后项目的机构类型多样，课后服务教师统称为工作人员（Staff），通常包括项目管理者、教师、辅助人员、大学生、家长和社区志愿者[7]。根据美国教育部中小学教育办公室（ Office of Elementary and Secondary Education，简称OESE）2019—2020 年度报告，21 世纪社区学习中心（21st Century Community Learning Centers，简称 21st CCLC）雇佣了101 908 名有偿工作人员和25 158 名志愿者。大多数有偿工作人员是学校教师，大多数志愿者是社区成员和大学生[8]。工作人员的教育水平“30%拥有硕士或博士学位，41%拥有学士学位，25%为副学士学位或在校大学生。其中拥有6 年及以上工作经验者占55%，5 年及以下工作经验者占45%”[9]。不难看出，美国课后项目工作人员表现出多元化、专业化的特点。在多年的探索与推进的过程中，美国对课后项目工作人员的保障体系越来越清晰完善，主要体现在课后服务教师的多元结构、专业培训、激励措施、工具性资源以及职业要求五个方面。

（一）课后服务教师的多元结构

美国课后项目教师队伍来源广泛，使得其教师队伍的构成呈现出多元化的特征。包括机构招聘、志愿服务、国家和其他组织开展的项目或计划在内的三种主要渠道为教师队伍的多元构成提供保障。在招聘中为了保证机构招聘的质量，各州在招聘条件上做出明确规定，如密苏里州要求课后项目要执行标准招聘程序，保证所有工作人员（有偿、志愿或后补）具有个人特质、学习所需技能的能力以及适合其职位的专业资格[10]。面对机构招聘难的问题，一些州还通过课后网络（Afterschool Network）的网站以专栏形式发布招聘信息为其提供支持。由于美国社会各界历来崇尚志愿服务，志愿者也成为服务课后项目的主要成员之一。在为课后项目源源不断输入新成员的同时也为不同年龄和背景的人提供奉献自己和展示才能的机会。除了社会组织的参与，各州也开发一些有特色的活动为其输送志愿者，如田纳西州在课后网络中发起“举起你的手田纳西”（Raise Your Hand Tennessee）。除此之外，美国国家部门和其他组织前瞻性地开发了一些青年发展项目或计划也为课后项目提供了人力资源支持，像“密歇根州、北卡罗莱纳州和南卡罗莱纳州实施的课后教师见习项目、加利福尼亚州的教学助教项目、洛杉矶最好（LA’s BEST）计划等”[11]。该类项目或计划主要面向初中到大学阶段的学生群体，不但将本国人力资源最大化利用，缓解师资不足、教师工作压力等问题，而且也有利于参与者个体成长，使其通过实践深入了解教师职业并为未来成为真正的教师做准备。

（二）课后服务教师的专业培训

培训可以为工作人员提供丰富的思想和实践活动；更多的学术知识经验；评估学生进步的知识以及实施包括学术、娱乐等不同项目的策略[7]。多种多样的来自不同组织的培训课程是美国保障课后人员专业发展的主要方式。

首先，培训课程覆盖内容广泛，包括学科教学、专业知识、实践技能、策略指导、组织管理等不同领域。如马萨诸塞州课后网络提供的2021—2022 年度专业发展课程表中涵盖“在课后项目中理解和支持英语学习者、与学校创造有效的沟通和关系、课后和校外时间项目的课程设计等11 种不同课程。”[12]另外，美国教育部专为21st CCLC 开发“你为青年”（You for Youth）的网站，涉及公民科学、人力资源、文学等课程。其次，培训课程具有较强的针对性。一般对于职前工作人员的培训更关注健康安全、课后项目政策、事务流程等内容；对于在职工作人员更关注知识、技能以及能力的再提升。为鼓励在职工作人员积极参与培训，一些州开发了培训证书项目，像佛蒙特州针对不同工龄的工作人员开发了两种培训证书，工作前两年的工作人员完成全部培训课程及要求可以申请课后基础证书；工作两年以上的工作人员可以申请课后专业证书。再次，在学习方式上，课后项目工作人员可以通过自学的方式提升自己，如阿拉斯加州开发的OST 电子学习门户网站（Alaska OST eLearning Portal）；也可以通过线上或线下的研讨会进行交流，如印第安纳州从2012 年起每年3—4 月举办校外学习峰会为课后项目的管理者、行政人员、教师提供交流空间来分享优秀的实践案例和其他资源。最后，为摆脱专业发展活动的盲目性，各州制定了关于提高课后专业人员核心竞争力的相关文件，其作用之一就是为未来专业发展活动的选择和设计提供参考框架[13]。

（三）课后服务教师的激励措施

美国放宽课后项目工作人员任职资格的同时，也面临工作人员流动率居高不下的问题，一些工作人员常以参加课后服务为跳板，这对于已经建立良好关系的师生双方以及课后项目都具有消极影响。通过对课后项目工作人员的调查表明，薪水高低并不是一种激励措施，因为他们在课后项目中留任的主要原因通常是无私的，譬如为学生提供学业、社交或情感支持[14]。为了改善此类状况，美国课后项目相关组织和机构积极地创新激励措施，旨在进一步吸引、留住和发展课后项目工作人员。

全国课后事务奖学金（The National Afterschool Matters Fellowship）是由全美校外时间研究所（National Institute on Out-of-School Time，简称NIOST）提供的为期1 年的专业发展项目，旨在鼓励课后项目工作人员在研究、实践中不断反思成长。申请者可获得奖学金参与进修，最终以发表论文、会议汇报等形式为该领域贡献力量。面向课后项目中的学生志愿者，高校联合课后项目机构开发与学分挂钩的项目。参加课后项目的学生可以获得用于申请学位的学分并且作为课后工作者通过参加课程发展其自身技能和知识[15]。学生志愿者还可以通过服务获得与未来职业挂钩的绿色通道。加利福尼亚教学助教基金会（California Teaching Fellows Foundation，简称CTFF）和加利福尼亚州立大学弗雷斯诺（Fresno）分校合作提供名为教学助教项目，该项目雇佣弗雷斯诺分校的大学生为课后项目提供服务，包括这些学生在内的参与者可以获得职业指导。随着教学助教的毕业，CTFF 提供进入教师实习或教师资格证书项目的渠道，其中包括为学生提供经济津贴、安置学校场地、指导教师、持续专业发展，在很多情况下完成项目后还可以获得优先雇佣的权利[16]。颁发奖项也较为常见，如同课后项目的年度盛宴，各州为鼓励课后项目中的优秀工作人员而设置。以佐治亚州为例，考虑到服务课后项目的不同群体，该州分别设立了卓越奖、领导奖、明日之星奖（Rising Stars Award），其中明日之星奖是针对11—21 岁在该领域有突出表现的青少年而设置的新星奖。美国通过这些精神食粮不但满足各岗位课后项目工作人员的专业或职业发展需求，而且鼓舞其继续为该领域服务。

（四）课后服务教师的工具性资源

考虑到课后项目工作人员在项目实施中需要额外资源保障其工作顺利的开展，致力于课后项目的组织纷纷提供工具性资源方便工作人员参考使用，为其提效增能带来多重保障。工具性资源主要包括免费的网站信息查询、工具包、播客、出版物、小程序等。课后项目工作人员在官方网站如课后联盟（Afterschool Alliance，简称A A）、OESE 上可以查询该领域相关的法律政策、历年报告、研究数据等综合信息，还可以通过非官方网站，如观看了解学习（Watch Know Learn）、教师视野（Teacher Vision）查找更有针对性且个性化的内容。实用的工具包也较为普遍，以AA 联合博纳斯通信（Burness Communications）开发的工作人员招聘工具包（Staff Recruitment Toolkit）为例，其提供了“员工招聘小贴士、关键信息、社交、广告和邮件复件样例、项目和州课后网络宣传页、社会媒体图片、提高工作人员薪酬的筹资理念的资源”[17]， 为课后项目顺利招聘和留任员工提供极大的帮助。除此之外，这些资源的提供者结合青年教师喜好开发了一些时代产品，包括播客、数字杂志、电子书，还有以米森（Mizzen）为代表的APP，该APP 不但支持课后项目工作人员探索优质课程信息，还提供签到、交流与反馈功能。美国丰富的工具性资源为课后项目工作人员的实践扫清工作障碍。

（五）课后服务教师的职业要求

美国根据课后项目工作人员的工作内容及专业性发展制定了与职业要求相关的文件。一方面可以为利益相关者发展工作人员的专业能力提供参考；另一方面可以对工作人员的课后服务进行评价。2021 年全美课后协会（National Afterschool Association，简称NAA）在2011 版本的基础上修订形成《校外时间专业人员的核心知识、技能和竞争力》（Core Knowledge，Skills and Competencies for Out-of-School Time Professionals，简称CKSCs），该文件主要在儿童/青年成长与发展、学习环境与课程等10项内容上对课后项目专业人员的知识、技能进行说明，为提升工作人员的专业性提供了可参考的指导框架。OST 专业人员可以以此设定和规划专业发展目标；项目主管或行政人员用于面试、雇佣、工作描述；联邦、州、地方机构等可以将其用作宣传工具来发展政策、实践、专业发展和资金以支持OST 项目质量和OST 专业人员的工作质量[18]。此外，各州纷纷开发了州课后项目质量标准和自评表等相关文件。虽然是针对整体课后项目而开发，但是关于课后项目工作人员的权利与义务都涵盖其中。以佛罗里达州为例，目前该州已经更新《佛罗里达州优质课后标准》（Florida Q uality A fterschool Standards）第3 版和《佛罗里达州优质课后自评指导》 （Florida Q uality A fterschool S elf Assessment G uide）第2 版，对于课后项目工作人员的考勤、与学生及其家庭互动的情况、教学能力等事项进行详细规定和描述，其内容具体且层次性较强。因此，课后项目机构可以根据标准进行自评，通过评价结果来帮助工作人员进行工作调整，达到职业要求。

三、美国课后服务教师队伍建设的经验

通过多年的实践探索，美国在保障课后项目工作人员的建设中积累了一些经验，可总结概括为以下四个方面。

（一）充足的资金投入

美国对课后项目工作人员的支持与保障得益于其对课后项目的重视，来源广泛的资金为实施机构或其他利益相关者构建完善的保障体系，为满足课后项目工作人员的需求与发展提供了有力的支持。在政府层面，联邦政府通过立法的形式确立21st CLCC 计划的法律地位，通过该计划对课后项目进行资助。2020 年联邦政府拨款11 亿美元用于21st CLCC，其中不超过5%用于包括提供能力建设、培训和技术支持等活动[19]。州政府在资金链中也发挥重要作用，不但设立专门款项，面对特殊情况还有额外的资助。例如，马萨诸塞州专门为州课后项目提供ASOST（Afterschool and Out-of-School Time）补助资金，为了帮助课后项目机构在疫情中恢复，“奖励1.5 万到10 万美元给2022 年9月1 日至2023 年6 月30 日期间提供服务的项目。这些资金可以用于工作人员工资和/或补偿、情感学习服务、交通和专业发展”[20]。面对日益增长的课后服务需求，包括各基金会、志愿组织、个人也都积极参与并提供资金支持。正是因为全美社会各界对课后项目的极大关注，才有充足的资金投入于课后项目工作人员的专业发展、薪酬福利、工作环境、资源信息等方面，从而为社会提供更优质的课后服务。

（二）灵活的管理方式

美国联邦政府通过政策和资金给予各州支持，同时赋予各州自由发展课后项目的权利。总体来看，各州对于课后项目工作人员的保障均覆盖了人力支持、专业培训、激励措施、资源供给以及职业评价这几方面，但是在具体的实践中又展现了地方特色。各州结合自身的优势、拥有的资源条件以及当地课后项目工作人员的需求情况，制定政策、发展特色项目并联合基金会、高校等组织拓展支持范围。以激励措施为例，南卡罗莱纳州依托数字徽章在高等教育领域发展的优势独具一格地开创了大学和职业创新数字徽章项目（The College and Career Innovation Digital Badge program），经过课后项目教师等专业人员评估，参与课后项目的学生可以获得相关的数字徽章并可以在类似领英（LinkedIn）的职业平台展示，不但在未来岗位竞争中更有优势，而且激励了学生为获得下一个徽章而努力。总之，各州以实情出发，一方面在课后项目工作人员的支持与保障方式上展现各州特色，另一方面在相互竞争与借鉴中共同为美国课后服务教师队伍的建设添砖加瓦。

（三）多元化的专业组织

美国对课后项目工作人员的支持与保障离不开多元化专业组织的支撑，各组织协调合作共同为其提供专业服务。以美国政府组织为代表的课后联盟和州课后网络以专业的视角为整体课后项目提供全方位服务，包括为课后项目工作人员提供相关的数据、专业发展活动等信息。另外，美国特殊的人文环境造就了不同领域的非政府组织的参与，在课后项目工作人员的建设中同样展现出主人翁的姿态并主动参与其中，无论在课后项目工作人员个人能力的提升上还是工作顺利开展上都提供了全面的支持。NAA 是专门针对课后项目工作人员专业发展而成立的非政府组织，其附属机构遍布各州，开发了不同的专业发展资源并且得到各州课后网络的借鉴与推广。与NAA 不同，附属于韦尔斯利学院（Wellesley College）的NIOST，更专注于通过循证研究，为课后项目工作人员培训、评估等方面给予可靠指导。还有专门为课后项目现场领导（site leader）提供专业发展的全美优质课后教育中心（National Center for Quality Afterschool），这些组织以政府部门为中心发挥各自的职能，自发地将支持与保障课后项目工作人员的工作延伸至各个微观领域，持续完善课后项目教师队伍的保障体系。

（四）问题导向的研究推动

美国以问题为导向的研究对于不断完善的课后项目教师队伍的保障体系发挥着举足轻重的作用。美国始终基于该领域的问题，以大量的研究为基础，以数据为支撑提供可行的对策来弥补不足。以课后项目工作人员STEM 教育为例，目前美国非常重视对课后项目工作人员的 STEM 教育和培养，为此专门开发了Click2Science 资源网站，该网站提供包括STEM 项目开发、STEM 培训、STEM 教学等翔实的资源，旨在为满足课后项目工作人员所需，提升其STEM 素养与能力而服务。然而，当前的成果得以实现离不开早期研究的持续推动，早在21 世纪初就已经有大量的研究表明，课后项目工作人员的科学专业知识或经验不足，对其发展的机会和基础设施也不完善；有60%的青年工作者需要额外的培训和支持，建议加强对课后项目工作人员STME 教育[21]。除了政府层面的研究报告，很多与课后项目相关的组织还鼓励和资助课后项目的一线工作人员进行行动研究，通过其切身观察与研究来反馈最真实的问题与需求，从源头出发更有利于优化支持与保障的方式调整。

四、推进我国课后服务教师队伍建设的启示

目前，美国依旧不断完善和优化对课后项目工作人员的保障体系，一是可以保证提供优质的课后服务，二是可以保障工作人员实现个人生活和职业目标。我国在该领域的建设起步较晚，针对目前出现的问题可以结合国情借鉴美国支持中小学课后服务教师队伍建设的经验，为推进我国课后服务教师队伍建设提供有益的启示。

（一）鼓励多元主体参与共同支持课后服务教师队伍的建设

当前我国对于课后服务教师队伍建设的主体仅限于中央和地方政府，表现为参与建设主体单一；另外，课后服务教师队伍的建设需要充足的资金保障，但是明显可以看出我国在该方面支持不足。课后服务是一项社会公共事务，公共服务属性决定课后服务相关领域的保障不能只依靠政府买单，多方参与共建是我国当前课后服务发展的必然选择。美国形成相对完善的课后服务教师队伍保障体系归功于多方合力的结果。因此，我国应吸纳不同的组织广泛参与。

国家可以通过政策引导，唤起社会各界对于课后服务的重视，以立法的形式为课后服务提供专门的资金保障，并且在法律条款中明确规定用于课后服务教师队伍建设的款项及拨款比例，做到专款专用。对表现突出的地方政府给予额外的补贴，有利于提高地方改革的主动性与积极性。地方政府贯彻执行国家相关法律要求，灵活制定符合地方需求的政策。通过设立专门的捐助渠道开拓资金来源，鼓励热衷于教育事业的社会组织和个人积极参与共同为课后服务及课后服务教师队伍提供多元的资金支持。

多元参与主体共同支持课后服务教师队伍的意义不仅在于拓宽资金来源，还在于以资金为依托，通过政府、高校、其他组织的相互合作不断完善配套措施满足教师的需求。因此，在政府法律与资金的支持下，围绕课后服务管理部门，加强参与主体相互联系，明确各自的职责范围，才能在实践中真正推动课后服务教师队伍整体进步。

（二）强化地方对课后服务教师队伍建设的支持与保障

针对我国课后服务教师队伍遇到的问题，鼓励地方结合自身的情况，摒弃“等靠要”的思想，积极探索课后服务教师队伍建设的保障体系。

第一，丰富课后服务教师队伍人员类型。目前我国课后服务教师队伍人员类型单一且工作权责不清晰，学校教师集科研、教学、课后服务于一身，工作任务繁重影响其全身心投入课后服务工作。“双减”政策中提到，课后服务也可聘请退休教师、具备资质的社会专业人员或志愿者[1]，但是该政策实施2 年多依旧没有改善，主要原因在于，一方面提供人力资源支持的渠道少，另一方面是课后服务教师的准入制度缺失。可以借鉴美国的经验为课后服务教师队伍的多元结构提供人力资源支持，但是应注意谨防课后教师队伍不稳定、流动率高的问题。建议地方制定课后服务教师准入制度，明确课后服务教师的岗位类型和权责；地方课后服务部门主动联合高校或其他组织针对学生和青年群体开发一些学徒项目，兼顾青年培养和师资补充；扩大宣传力度号召志愿者积极参与，并且为志愿组织或个人提供加入课后服务的渠道，让有意愿、有能力并且符合要求的志愿者奉献个人力量，发挥个人才能。

第二，提升课后服务教师的胜任力和积极性。为学生提供丰富多彩的课余活动，对我国当前课后服务教师队伍提出了巨大挑战。课后服务教师缺少专业培训的支持，对于课后活动的设计、活动的实施、安全保障等方面缺乏经验。另外，教师的教育积极性也因加班和压力而消散或透支，他们的“负担”需要引起社会和学校的广泛关注[22]。目前，国家层面开发了国家中小学智慧教育平台，提供专门的课后服务板块，但是从长远发展来看，课后服务教师队伍的专业发展单靠一个资源网站往往不能满足。建议地方课后服务部门支持高校、专业的第三方机构继续开发不同层次不同领域的专业化课程、实用工具包、专业期刊、APP 等，丰富课后服务教师学习资源，为其研究与组织活动提供便利。与此同时，制定一些有意义的激励措施，可以考虑与年度奖金、研修、职业晋升相挂钩，给予课后服务教师认可和继续前进的动力。

第三，提供可以参考的职业要求或评价标准。课后服务是一项复杂的工作，要求课后服务教师具备全面的知识和能力。目前全国各地还没有为保证课后服务教师队伍的专业性提供参考的相关文件。面向未来学校课后服务教师队伍人员类型多元化发展的趋势，有必要组织专家团队编制课后服务教师核心竞争力框架，从不同方面为利益相关者提供参考，旨在更好地提升课后服务教师的综合能力，满足优质课后服务的职业要求。另外，可以借鉴美国的经验逐步推进地方开展课后服务质量标准的编制工作，结合地方实情制定可操作的评价标准，对包括课后服务教师队伍的配置、专业发展、课堂管理在内的整体运行情况进行全面的评价，充分利用评估结果分析课后服务教师的不足之处以便更好地改善。

（三）加强课后服务教师队伍建设的经验交流

在知网以“课后服务”和“教师”为关键词，以篇名进行搜索，其他条件不限，可以发现该领域的研究非常少。学者们的关注点集中在课后服务整体发展状况上，与课后服务教师相关的内容零散的分布在这些研究中。另外，相对于高校学者，一线教师是实施课后服务的主体，显然其参与的研究有限。整体来看，我国对于课后服务教师队伍建设的关注度不够。美国通过开展形式各异的活动为该领域的学者、教师提供很多交流的机会，相互学习和分享经验的同时可以进一步明确阻碍课后服务教师发展的具体问题。

我国可以通过开展研讨会或其他活动加强课后服务教师队伍建设的经验交流，分享成功案例和可借鉴的经验。这也有利于提升对课后服务教师队伍建设的关注与相关领域研究的热情，更好地提高全国课后服务教师的专业水平和课后服务质量。