美国社会科课程中历史教育问题的百年探究

周仕德，高思超，王澎珂

（1. 汕头大学 高等教育研究所，广东 汕头 515063；2. 西华师范大学 教务处，四川 南充 637002）

历史教育是人们运用历史上的人和事所蕴含的道德、经验、思想和智慧等，教育自身的一种思想活动，它具有广泛的社会性和突出的实践意义[1]。一个国家在基础教育阶段，通过学校课程设置进行历史知识学习，达成学生的历史教育对国民教育具有极其重要的意义。综合性课程中如何设计或处理历史教育问题，则是全球基础教育课程改革关注的重要内容。

当今世界范围内，美国则是在中小学教育阶段最早关注，并开设综合型社会科课程的典范性国家，自1916 年社会科（Social Studies）一词正式采用成为学校课程科目一直发展“至今已经历了百余年的历程，积累了丰富的理论和实践经验”[2]，对世界各国综合型课程产生重要影响。

所谓综合型社会科课程中的历史教育是指将分科视野下的基础教育历史学科课程中的历史知识融入综合型课程之中呈现出来的一种教育效果，该教育效果既能实现分科历史课程的教育价值，又能体现历史知识融入综合型课程所蕴含出来的教育价值，达成国家教育目的之需要，它是传统历史课程知识在新的社会变革下所面对的一次重大转型[3]。

国内已有对美国社会科中涉及历史教育相关问题零星散点成果，未见纵向历史长时段视角的研究成果，鉴于此，本文借助20世纪20年代至今相关代表性成果论著，对美国百年社会科课程中历史教育问题考察，在此基础上比对我国教育改革该领域研究现状情况，以期对审视我国社会科课程中历史教育认识，进一步推进中美历史教育比较研究①，以及当前我国正在推进的以核心素养指向的课程改革实施有所裨益。

一、美国百年社会科课程中历史教育的沿革

社会科课程在美国也经历一个从无到基本认识，到最终获得认可成为学校正式课程的曲折历程，历史教育问题的出现与发展也在这一过程中伴随进行。早期美国学校教育里面并没有涉及社会科课程。1749 年，富兰克林（Franklin）和杰佛逊（Jefferson）两人联合提出学校应该学习历史、地理及政府组织，这三大领域就构成了今日社会科课程的基本雏形。1884年， 美国历史学会（ American Historical Association，AHA）开始关心基础教育中的历史教学内容与方法问题。1893 年，美国教育协会（American Educational Association，NEA）组成了十人委员会（Committee of Ten）提出历史教育不是单一爱国教育要加强科学方法问题。1899年，AHA 在构成的七人小组（Committee of Seven）上明确提出中小学的历史教学要上升到课程的显著地位，并要加强史料使用和历史探究方法。1905 年，在NEA 和AHA 大力支持推动下，社会科才迎来作为学校课程中的某一部分存在的契机。

而美国历史科单独设科源于1896 年美国历史学会（AHA）组成的七人小组提议，正式于1898 年的《学校中的历史科》（The Study of History In Schools）报告，称之为《历史七人报告》之中确认，而将单一型的历史科融入综合型课程设置，正式出现则是在美国教育协会和美国历史学会的鼎力推动下，1916 年，美国的社会科委员会（Committee on Social Studies）提出《中等教育阶段的社会科》（The Social Studies in Secondar Education）的报告（简称《社会科报告》）正式修订中等学校课程，社会科（Social Studies）一词至此才正式由美国政府明确定为历史和其有关领域的课程总称。1921 年，社会科教师组成美国社会科协会（National Council for the Social Studies, 简称NCSS）时，大大提高并确定社会科的地位[4]。1939 年，NCSS 首度发布《未来的社会科》（The Future of the Social Studies），从此社会科和其他科目，成为美国中小学的课程之一，开启美国社会科课程中历史教育问题。

梳理发现，早期成果始于20世纪20年代，史密斯（Smith）从宏观来探讨新史学对社会科的影响，特里恩（Tryon）论及高中阶段的历史与社会科处理，特别指出高中历史课程内容重点在从人类早期到现在的欧洲历史、美国历史，以及当代问题三个部分。20 世纪40 年代，金（King）剖析了中学历史课程进入社会科，亚当斯（Adams）通过迈阿密教育实验，提出高中历史教育和社会科教育目标要进行公民教育的培育。20 世纪60 年代，克莱门茨（Clements）强调关注历史教育问题，并对历史一词意义、理解历史的问题、探究的历史观、历史学家的典范任务、历史解释、启发式的历史问题、历史质证七个方面给予说明[5]。20 世纪70 年代，温斯托克（Weinstock）等人因社会科进行重组情况下，进一步澄清了“新历史”与“新社会科”重组导致新的术语混乱现象，指出了社会科教学重组历史知识概念[6]。20 世纪80 年代，伊翁（Hyon）等人开始深度聚焦社会科中的历史教育目标问题研究，加之《社会科》（The Social Studies）期刊，以“80 年代的历史教学”（Teaching History in the 80s ）特殊主题（Special Issues）形式刊载12 篇论文，推动了社会科中历史教育问题的多方位研究和发展。

进入20 世纪90 年代，纳尔逊(Nelson)等学者撰文重新审视历史融入社会科课程中的纷争，以及《社会科的合作学习：教师手册》（Cooperative L earning I n Soc ial St udies: A Handbook For Teachers）、《社会科教与学研究手册》（Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning）等出版。迈入21 世纪，《社会科课程：目的、问题与可能》（The Social Studies C urriculum:Purposes,Problems,and Possililities）、《社会科教育研究手册》（Handbook of R esearch i n Soc ial St udiesEducation）等纷纷出版，将社会科课程中历史教育问题推向新高度。

二、美国百年社会科课程中历史教育问题的主题

管窥美国百年社会科课程中历史教育问题关注，其内容聚焦在四大主题：价值（地位）论、历史教学（实施）论、教科书历史（内容）建构论、历史深度认知论。

第一，价值（地位）论。针对社会科课程中历史价值或地位，典型体现在20 世纪80 年代、90 年代，20 世纪和21 世纪至今三个时期，具体表现在三个代表性方面：

一是历史教育服务目标说。1987 年，伊翁（Hyon）指出历史是社会科课程中最流行的目标领域，并把历史分为本地历史、州历史、美国历史、综合历史、殖民时代、革命时期、1790—1865 年、1866—1913 年、1914 年—现在以及其他方面的历史部分，同时一一做了初步分析，指出历史教育是为社会科目标服务的[7]。

二是历史教育重要地位说。1990 年，桑顿（Thornton）认为自20 世纪80 年代中期开始，美国出现了社会科课程改革运动，这项运动最明显的特点是一直呼吁在程序中纳入一定数量的历史要素。虽然改革者没有以一个声音说话，但他们都强调历史在社会科课程中的重要作用，将更多的历史纳入改革社会科课程程序，同时提出课程改革是社会科教育最迫切需要的[8]。哈伦（Harlan）于1990 年也指出学校对历史教学的批判之声已经发生巨大转变，形成共识，越来越重视国家社会科课程标准中的历史课程地位，并认识到历史课程有助于国民教育的引导[9]。1992 年，纳尔逊（Nelson）指出如果是传统的历史占据了社会科的领地，则会很令人失望，社会科也将停止存在。历史是认知社会和个体一个重要的方面，要保持历史在社会科中的存在[10]。1994 年，斯托普斯基（Stopsky）等人探讨对什么是历史的看法，认为历史的任务是再现过去，历史是一种探寻从远古到现今的文化解释的过程，以将历史作为历史遗产的主题说明了历史是社会科课程的内容之一，并将这一主题置放在全球教育（Global Education）的范围内做了基本的描述[11]。

三是历史教育价值说。2001 年，惠兰（Whelan）认为社会科课程不管如何组织从来都不是随意的问题，在某种程度上，诸如广度与深度、编年与主题、主流文化与特殊文化，教师作为倡导者与作为中立者等角度上说课程是尴尬的。整个人类经历，时代发展的历史是社会科课程独特的主题，应该倡导社会科课程的历史中心课程方式，它能提供给学生一个真实的、启蒙的、先验的课程学习。同时提出在社会科视域中为了实现学生公民教育的目标，把历史作为中心课程的一系列的引导说明[12]。2002 年，瓦特拉斯（Watras）指出近年来抱怨批评社会科被历史学习所取代，在初级或高级中学里面社会科课程已经疏远。同时就历史学家和教育者期待怎样教授历史？二者有何不同的重要性呢？如何改变人们对社会科的沮丧观点看法？历史学家在这一沮丧中改变了他们的视野吗？历史学家能够接受社会科教育委员会的做法吗等问题做了阐释，强调历史教育重要性[13]。2008 年，托马斯（Thomas）系统回顾了历史学家对社会科中历史教育的努力和对美国学校历史教学的影响，特别要加强历史教育[14]。2016年，怀特（White）提出全球视野下肩负“作为21 世纪全球公民的权利和责任”的价值[15]。

第二，历史教学（实施）论。对待历史教学，如何在美国社会科课程中实施历史教学也是要面对的难题之一，概括起来主要体现在三个范式：

一是多样教学策略范式。如1985 年，肖勒（Scholl）倡导社会科课程采用“历史日（History Day）”活动策略，丰富了历史教学资源，提升社会科中历史学习的地位[16]。1991 年，库班（Cuban）在梳理社会科教学史过程中给予历史教学足够重视[17]。2006 年，塞格尔（Segall）在《教一门学科的目的是什么？》中专门以历史课程为案例给予说明，提出历史课程一些重大主题要成为社会科课程中进行历史教学的核心内容，重视批判性后现代方法（critical postmodern approach）在历史教学中的运用[18]。而辛格（Singer）提出改进教授的知识中心，树立全球历史教学策略[19]。2007 年，罗宾逊（Robinson）提出社会科课堂教学的历史词语法。2010 年，古恩（Gunn）建议关注电影故事来讲授社会科和历史教学。2021 年，利夫蒂（Liftig）提出回忆录方法等。

二是目标或理念融入范式。美国布拉德利委员会（Bradley Commission）和国家社会科课程研究委员会（National Curriculum Research Council for Social Studies）联合提出建议，社会科课程中的历史应成为核心，这加剧了教育工作者对社会科课程性质的长期争论。在此背景下，1992 年，惠兰（Whelan）指出历史为中心的课程是一个思想保守的观念，历史家声称在课程中的核心地位是不被经验证据支持，综合社会问题的研究是社会科教育的适当集中，考虑到目的是为了公民教育，因此要提高社会科中的历史教学[20]。1998 年，丹克（Danker）在面对社会科课程凸显公民教育，而多元文化主义被视为社会科教学改革的主要体现，究竟如何反映在社会科教师的教学信念和实践中的？强调社会科教师应将多元文化主义融入到社会科课程中的历史教学，这将会有利于公民教育实现[21]。2021 年，帕特里斯（Patrice）提出走向深度的社会科课堂历史教学等。

三是拓展教学视域范式。社会科中历史教育通过一定的历史教学实现，站在新的视野让课程实施更好效果。如 1998 年，耶格尔（Yeager）等人对历史移情（Historical Empathy，HE）进行探索性研究[22]，布莱克（Blake）回应历史移情（HE）[23]。2001 年，福斯特（Foster）等人出版了《社会科中的历史移情与观点采择》（Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies）[24]。2008 年，布鲁克斯（Brooks）探讨写作展示历史移情（HE）[25]，次年又从文献评述视角全面系统回顾了社会科中的历史移情（HE）教学问题[26]，而这些都有效推进社会科中的历史教学（实施）新高度。

第三，教科书内容（历史）建构论。“教科书仍是课程最主要的承载者”[27]。对社会科教科书中如何看待历史内容构成问题进行探讨，概括体现在三个方面：

一是重点内容构成论。如2001 年，米凯利斯（Michaelis）等人认为历史的内容，包括从殖民时代到现代的家庭生活、社区和州历史、当前时事新闻和特殊事件背景，以及美国史和世界历史，是整合社会科教育的第一体现水平，是社会科课程中的核心课程内容。历史内容展现了历史学习的传统思维问题、时间概念、过程概念、组织概念、历史概念及主题，涵盖历史学习标准的五个方面，即历史年代学、历史综合、历史分析和解释、历史主题分析和决策、历史研究[28]。2004 年，埃文斯（Evans）认为在20 世纪，以年代学和教科书中心的传统历史占据社会科课程的统治地位。历史学科在学校教育的样态是现代科学教育的形式出现且重点在于强调传统性，历史教育在社会科视域中经历了多样的争论仍是重点内容[29]。

二是历史要素增添论。如1995 年，戈迪（Gordy）和普里查德（Pritchard）以康涅狄格州（Connecticut）的社会科教科书中的历史内容进行分析，着重探讨了社会科教科书在多大程度上包含了对美国历史的不同观点[30]。2005 年，维拉诺（Villano）认为社会科教科书不仅有新颖和核心内容，而且也是传播词汇、信息等对学生不熟悉的东西，因此在社会科的教学过程中使用历史小说和系列活动来促进社会科主题在课堂教学中的综合教学，历史内容不可缺少且增添课程资料[31]。

三是与时代进步论。如1991 年，哈斯（Haas）研究发现社会科教科书中的历史概念在跨系列排序中可能存在缺乏系统呈现，指出要与认知心理学（Cognitive Psychology）、螺旋型课程（Spiral Curriculum）和标准化测试（Standardized Testing）相关联等[32]。作为百余年的美国社会科，在其漫长的发展过程中历经分科与综合的争论澄清，从早期单一追求为培养爱国公民的历史科，到旨在深刻理解人类历史的进步主义的历史科，发展至今重视教给学生有关“他者”历史知识的社会科，凸显了美国历史研究、历史教学、社会科教科书内容建构三者协同与时代进步。

第四，历史深度认知论。社会科中历史教育问题在真实的教学境遇中，师生持何看法，以及如何认识发展取向也有给予关注，集中表现在三个意识层面：一是历史学习深度意识。如2008 年，赖夫斯迪克（Levstik）等指出研究社会科中关于学生的历史意识已经成为最近十年活跃的研究领域，他集中探讨了学生关于过去的知识、关于历史的证据和解释意识、关于学生对内容的理解、关于未来研究的方向四个问题，指出该问题的研究不仅有助于学者的深入，也可能引入实际课堂教学应用，有效推进深层历史学习产生和学生历史思维能力（Historical Thinking）培养[33]。伊尔马兹（Yilmaz）采用质性研究对12 名在职教师的深入半结构化访谈，调查了社会科老师眼中的历史观认知，得出社会科教师在专业发展和专业教学时候并没有清醒地认识到历史基本知识，要呼吁史学（Calling on Historiography）的学习提升[34]。

二是历史素养把握意识。2007 年，麦克尼尔（McNeil）认为，社会科包括历史和其他社会科学在内，涵盖了几个学科的一般性的术语。未来的社会科课程问题集中在理论的论述、批判性的探究、自治判断的技巧练习以及其它社会研究的特定价值。并对社会科的变革进行了六方面论述，即社会功能课程、生活适应、作为社会科基础的一般法则、作为社会科的社会科学、社会科中的问题解决、当代社会科课程项目[35]。社会科课程的变化也反映了教师的不同动机，特别是在当代社会科课程项目中，教师提出历史素养要在学校课程中重获重要地位。

三是历史（核心）概念取向意识。早在1976年，甘宁（Gunning）就提出重视概念与思维技能的教学观点[36]。1991 年，黛安（Diane）等人指出社会科教学所描述的独特性、选择性，社会科和历史教学都依赖于教科书，更多采用基于概念的历史教学模式，该模式促进了有学习障碍学生的学习[37]。哈斯（Haas）关注社会科中的历史概念分析[32]。2000 年的斯特恩斯（Stearns）、2002 年的利蒙（Limon）、2008 年的莱哈特（Leinhardt）等均非常强调社会科中要关注历史概念教学[38-40]。2016 年，阿朗吉（Alongi）等人提出概念历史教学法，重点在课堂上发展学生的批判性思维，培养学生参与学术、公民生活和民主所必需的智力习惯，而在这一认知过程中采用历史变革经验教学的教学干预显著提高学生的参与度，且干预能显著改善概念认知，为发展社会科课程中历史教育教学实践提供一个很好的框架[41]。这种以历史（核心）概念为取向，折射出具有理性的思考和探究能力的高水平历史教学实施，极大地展现了美国社会科课程中历史教学的深度。

三、美国百年社会科课程中历史教育问题的特征

梳理美国百年社会科课程中历史教育问题的四大主题过程中，我们也发现在围绕如何关注主题内容之时，凸显了隐藏的三大特征。

第一，融通社会科的素养教育使命。自社会科课程成为美国中小学阶段开设课程以来，历史在课程内容中占有核心地位，承担着巨大的教育使命功能。在NCSS 的活动和积极争取下，社会科性质才逐渐清晰化。20 世纪90 年代的《追求卓越：社会科课程标准》（Curriculum Standards f or Social Studies: E xpectation f or Excellence）颁布，社会科被认为是融合社会科学与人文科学的一种综合型课程，目的在于提高公民能力，其课程范畴来源历史学、经济学、政治学、地理学与社会学等多学科。随着21 世纪全美统一性的《共同核心州课程标准》（Common Core State Standards）的调整变革，2010 年3 月，NCSS 颁布的《国家社会科课程标准：教学、学习和评估框架》（National Curriculum St andards f or Soc ial St udies:AFramework for Teaching, Learning,and Assessment），清晰地指出社会科性质是社会科学与人文科学的综合型探索学习，涉及公民、经济、历史和地理等科目，其根本目的在于培养良好公民具有的经济、全球和历史等核心素养。其中，课程内容选取的重点是进一步思考和关注人类的过去、人类的互动和人类的行为，而这些问题尤以历史教育为重心来形构而成。美国的社会科已有百余年的发展历史，在这一发展历程中，与历史科的关系始终十分密切，最终历史学习成为社会科的核心，且展示承担更大的使命，自20 世纪80 年代开始一直非常关注历史教育在社会科课程中出现的问题，特别是从理论高度视角阐述历史教育在社会科课程中的地位或价值，承认综合社会科课程的价值，从分科走向综合已经成为国际社会课程改革发展的一种趋向，历史要素是构成社会科课程的重要要素之一。百年以来，美国社会科课程中的历史教育形构出了从公民素养到公民教育素养、再到世界公民素养教育使命的重任。

第二，关注社会科中历史教育微观。“教师个人在课堂的教学表现及其如何影响学生学习的成效，往往是教育研究及改革的核心课题。”[42]而“历史教学是社会科学课程中的学术学科，比其他社会学科受到了更多的关注。历史课在社会科学课程中确实处于中心地位”[43]。美国社会科课程中对历史教育问题的研究，从宏观层面已经逐渐转入微观层面来探讨社会科与历史教育关系，凸显“服务于学生学习的需要”[44]。在关注社会科课程历史教学的重要性和理论性两方面的宏观研究下同时探讨社会科课程教学实践场域中一系列的微观研究，取得了很好的效果。该类图书的出版带有详实规范指导性的说明，如2008 年的《社会科教育研究手册》（Handbook of Research in Social Studies Education）和2013 年的《大学、职业和公民生活（C3）社会科框架国家标准：加强K-12 公民学、经济学、地理和历史的严格性指导》（The College,Career,and Civic Life（C3）Framework f or S ocial St udies St ate St andards:Guidance for Enhancing the Rigor of K-12Civics,Economics,Geography, and History, C3 社会科标准框架）。这些标准的出版对社会科课程中历史教育功能的实现给出了非常详实的说明和操作步骤，规范了历史知识内容与范畴，同时也考虑到美国的课程改革趋势，兼顾了社会科课程教学可能存在的实施困难。该课程标准的构成要素拓展到了微观的历史教学、学习和评价，历史学习的历程、历史学习的结果规范，给与标准的文本呈现出来，引领后续教科书设计和历史教学的转向，促进了美国社会科课程百余年持续不断的发展，也极大地推进了社会科中的历史教育实践研究迈向精细化与实证化。

第三，凸显历史（核心）概念指引教学。梳理研究态势的核心成果可发现，美国社会科课程标准非常注重核心概念的设计和融入，并要求在实施中落实。美国社会科课程中的核心概念从呈现的内容样态来看，主要集中在一个主题“时间、连续与变化”部分；从要求的能力样态来看，所选择的历史教育主题概念分别划分为低年级段、中年级段、高年级段三个不同层次的能力要求；从呈现的方式来看，没有发现从相关细小微观或清晰直观给出的历史知识点，而是改变新的方式凸显历史知识的深度学习，运用了历史核心概念聚焦的呈现方式，且核心知识概念的表述和数量十分简明扼要，一目了然。精选出来的核心概念，源于历史学科领域的历史概念、历史理论、历史解释体系的深入探寻凝练，显示了十分广阔的解释空间特征，为社会科课程领域的持续发展提供了更加深入的观察视角，同时也为不同学科之间的融通提供一定关联。正如2010 年格兰特（Grant）等充分肯定了历史教师要有大概念（思想）教学，其后2016 年阿朗吉（Alongi）等研究明确指出历史学习评价应该更多强调概念（如国家、革命或民主），教师倾向于评价学习从教科书中记住了多少正确的信息，转向要求学生在不同的历史情况下比较上述类型的概念差异，以便赋予它们意义或将它们与他人联系起来。总的来说，美国更加重视历史概念的教学[41]。这一特征恰恰吻合美国社会科课程内在五个特性，即深刻意义（Meaningful）、整合性（Integrative）、价值基础（Value-based）、挑战性（Challenging）和主动性（Active）。

四、对于我国综合型社会科课程中历史教育推进的启示

21 世纪新课程改革以来，如何对待综合型社会科课程中的历史教育问题，已成为我国社会科课程实施中困惑的理论和实践难题。美国社会科课程同样存在历史教育问题，但从百年发展的实践来看影响力和发展力越来越显著，这一实践结果除了获益于美国政府的大力支持、社会科教育期刊的宣传、社会科全体教师的努力、历史学家的关怀，以及多种教育协会的鼎力协同推进之外，还带给我们以下三点重要启示。

第一，争鸣分歧中达成社会科课程中历史教育价值共同意识。深入考察我国当前社会科课程状况不难发现，一线的学科教师，学校领导或教育行政人员，部分研究人员都存在着认知分歧：一是在用语的不同。如社会科、社会课程、社会课、社会领域、社会研究、综合文科课程等；二是在理解和重视的程度不同。如条件不具备会带来负面影响论、动摇历史教学基础和损害历史教育功能论、中国教育界的进步体现论、综合课程完善与深化历史教育内容积极论等意见纷争。到底是开设分科课程的历史教育好？还是开设综合社会科课程好？历史教育位置何去何从？而课程改革在推行综合社会科课程中的难题之一就是历史教育问题困惑，诸多的实验区退出实验。因此，对此方向性问题要达成共识，应充分肯定中国特色社会科课程中历史教育有其独特的价值使命，蕴含提升国民素养教育的重要意义。

第二，持续加强社会科课程中历史教育多维研究。梳理我国当前社会科课程中历史教育问题成果可以发现其理论与实践层面均有待于加强。总体来看，主要体现两大核心内容：一是社会科中历史理论认识层面。李稚勇提出历史领域已经成为当代学校社会科课程中极其重要的核心要素，历史学习已经处于社会科的核心地位[45]。同时指出中学阶段综合社会科课程的设置，把历史、地理、经济等学科有机地融汇起来成为一个整体，是件十分繁难的事，其中许多课题有待于人们去研究、去摸索，是世界性教改难题[46]。沈晓敏指出历史教育在社会课程中得到了扩展和深化[47]。二是社会科中历史教学实践层面。李稚勇和方明生认为，教材内容更新很慢；历史科教材的编写受制于一种政治史为主导的史学观；历史教学中以背记为主要教学方式；历史教育被考试体制部分地弱化了[46]50。赵亚夫指出历史知识及方法对公民教育的影响[48]，提出社会科视域中关注历史教学[49]。整体来看，当前在新时代背景下我国综合型社会科中历史教育问题理论和实践层面的多维研究有待进一步加强。

第三，核心素养课程实施中重视核心概念引领历史教学。“不管教师处于哪种学科内容领域、年级水平或发展阶段，他们都要讲授概念。不管是介绍新的概念（概念形成）、实践并应用概念（概念发展）或在具体情境中使用概念（概念获得），概念都是课程和教学设计所关注的核心。”[50]美国社会科课程中的历史教育意义是通过统整之后的核心概念来展现，对课程标准的研制、颁布和实践运用都非常重视，其在课程架构之中展示出来的核心概念指引实践教学的低—中—高不同学段领域，形成对应的历史教育达成的能力标准，融入设置极大地助力历史深度学习，影响力也越来越显著。自21世纪开始至今，我国推行的社会科课程架构之中对核心概念的关注未引起足够重视，更谈不上在教学实施过程中得到关注和体现。因此，要使得历史核心概念在现有的社会科课程中成为现实并产生重要的影响力，就必须重视在社会科课程实施过程中教学设计的实践凸显，要从传统“讲授”主题转变至主动“使用”主题，要从掌握历史知识的浅层学习迈向聚焦凸显核心概念的深层学习，这是新时代我国社会科课程中历史教育教学走向新使命的转换设计取向。

不同的视野、不同的理念将会影响和决定我们历史教育的走向[51]。关注历史教育在社会科课程中的使命，既是现实的理论研究诉求，也是适应学科课程发展的未来走势。处于新时代的我国基础教育社会科课程如何更好地绽放历史教育魅力，是推动中国特色社会主义历史教育助力教育对国民性的改造使命，是助力培育中国学生核心素养的现实需要，是推进新时代中国课程改革高质量提升的现实选择。

注释

① 对此问题，笔者曾多次探讨，参见相关论著，例如《基于核心概念统整的美国社会科核心课程标准：框架及启示》（《教育科学研究》2012 年第2 期）、《中美中学历史教科书内容建构的比较及反思》（《比较教育研究》2011 年第3 期）、《中美历史教学设计的比较与思考》（《历史教学》2008 年第8 期）、《中美历史课堂教学评价标准的比较》（《历史教学》2008年第6 期）、《中美两国历史教科书叙事之比较》（《历史教学》2009 年第9 期）、《美国中小学历史教育培养学生能力问题研究及启示》（《外国中小学教育》2013 年第2 期）、《中外历史教育比较研究》（长春出版社2012 年版）、《社会科视域中的历史教育核心概念建构研究》（华中科技大学出版社2015年版）等。