知行合一：高中语文教学“做中学”的实践路径

夏静芳

随着《普通高中课程方案（2017 年版2020 年修订）》《义务教育课程方案（2022 年版）》及各学科课程标准的相继发布，基础教育课程改革进入了聚焦教学方式变革的新阶段。“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。”[1]传统的知识授受的教学方式正逐渐转向“做中学”的育人实践。任务、项目等活动进入学科课堂后，在一定程度上激活了惰性知识，培养了学生解决问题的能力，为教学注入了活力，但在教学实践中也遇到了新问题。

一、教学中“做”“学”分离的困境

在教学方式变革的背景下，“做中学”的教学样态逐渐呈现一片“繁荣”之势，学生在各种项目活动中“动”起来了，课堂“活”起来了。然而在“繁荣”的背后，却不难发现，不少课堂在“为做而做”，做项目成为目的和结果而不是学习的载体。由于缺乏“做”的设计与“学”的导引，学科知识理解游离于项目活动之外，实际上产生了“做”与“学”分离，学科学习边缘化的问题。具体在语文教学中有如下表现：

（一）“做”的设计与“学”的内容疏离

教师对项目形式的关注先于对理念的理解，从而出现对教学模式机械照搬的现象。教学设计着眼于如何完成“提出项目、实施解决、成果展示”等程序步骤，设计项目等同于设计流程。教学内容与教学对象关注较少，至于“设计项目的目的是什么”“如何提出项目”“为什么提出的是这个项目”等与学科知识理解密切相关的问题则更易被忽视。“做”的设计简化为程序的模仿，导致课堂教学变革走向“形式上成功”。

（二）“做”的成果与“学”的目标疏离

主要表现就是“项目趋同”，不同的学段、不同的教学内容往往完成的是相同的项目，比如“小论文”就几乎是每个单元教学“标配”的成果形式。虽然阅读与写作是语文学科主要的实践形式，但如何读、写什么、如何写、写到什么程度，在不同的学段、不同的教学目标中应有更为精确、具体的指向。然而，因为知识学习设计的不精致使“做”的成果模糊化，而模糊的成果导向必然导致“学”最终不知去向何处。

（三）“做”的实施与“学”的方式疏离

顾名思义，“做”强调的是实践，它是实现“学”的重要方式和手段，但这种方式必须基于学科特点，反映学科的思维方式。实际教学中很多教师把“做”理解为身体活动，热衷于广泛意义上的“做活动”“做产品”。比如一些教学案例中常出现的“拍视频”“做美篇”“设计封面”，这些“做”的方式虽然与学科活动有一定的联系，但涉及的内容过于复杂，甚至从属于某些专业领域，很难确保实践的语文属性，学生“淹没”在复杂的身体活动中。

二、走出“做中学”困境何以可能

“知行合一”是中国传统哲学的重要思想。习近平总书记对“知行合一”的丰富内涵作了深刻阐释和创新性发展，他指出：“我们讲知行合一，‘知’和‘行’是相辅相成的。”[2]53“既以‘知’促‘行’，又以‘行’促‘知’。”[2]54面对全球未有之大变局，“知行合一”规律蕴含着丰富的教育内涵和时代意蕴[3]。《中国教育现代化2035》把“更加注重知行合一”列为推进教育现代化的八大基本理念之一[4]，进一步指明了理论联系实践，学用相长的教育教学方向。

学科教学中，并不是所有“做”的活动都天然包含“知”。关键是让学生知道“所知的对象乃是由于受指导的操作的后果而存在的”[5]。走出“做中学”的困境，需要教师有意识地去构建“知”与“行”的有效联系，推进对知识的理解与实践活动的融合并进。因此，有必要对“做中学”所蕴含的“知行合一”思想做进一步基于学科的诠释。

（一）界定“行”的方式——学科实践

“只在课程中加入游戏、竞赛、手工艺、劳动练习是不够的，要点在于用什么方式进行这些部分。”[6]“行”并不是简单地用手工或者操作工具来代替课本的学习，选择什么样的实践方式需要从所希望达到的认知结果出发，就语文学科而言需要体现语言理解运用的典型特点。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》明确提出了语文学科实践方式是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这就规范了实践的鲜明学科属性，即基于学科愿景与价值观，运用语文思想与语文学科概念的工具，解决真实情境中问题的语言运用与实践活动。因此，教师设计的实践要明确指向这些活动，而不能无限泛化。上述所提及的“拍视频”“做美篇”等活动，为了确保实践的语文属性，需要将做的活动进一步聚焦于视频的脚本设计、美篇的文案、作品主题的理解等语文实践的范围内。

（二）锚定“知”的内容——概念性知识

并不是所有的语文知识学习都需要借助“做”的方式，比如对词语、文化知识的积累识记也是一种重要的学习方式。学习方式与知识内容相匹配才有可能实现“知行合一”。布卢姆的教育目标分类学将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。就学科的内容知识而言，“事实性知识表示分散的、孤立的点滴信息，概念性知识表示更为复杂的、有组织的知识形式。”[7]“做中学”是在解决真实问题过程中学习，这些问题往往需要的不是孤立的事实性知识，而是知识的聚合与迁移。概念性知识的深刻理解有助于个体将所学习的知识迁移到新情境中[8]。实践可以促进事实性知识与过程技能的掌握，但概念性知识理解才是实践这种学习方式所聚焦的核心目标。这就需要教师对事实性知识进行整合，使之抽离出具体时间、地点和情境，成为一个可以迁移的结构化的知识形式。比如，对单个文言词语的释义是事实性知识，但对该词的多个含义进行归纳分析，发现词意演绎发展规律，则是概念性知识。而概念性知识才是需要通过“做”的方式去“学”的内容。

（三）设计“知”与“行”的媒介——驱动性问题

知识理解与实践并非实然的相联，“做中学”的困难来源于“中”，实现“知行合一”关键在于精心设计两者之间的媒介。概念性知识往往比较抽象和庞大，学生难以理解，驱动性问题可以嵌入学生感兴趣的情境，让学生有足够的代入感。同时，驱动性问题提供了问题化的组织结构，给学生一个广阔的多向度的探究空间，而且引领学生的实践，始终指向意义明确的知识理解。虽然驱动性问题看起来很有趣，但并不意味着驱动性问题是“简单”的问题。相反，驱动性问题一定需要有挑战性，能引发高阶思维，并有利于概念性知识的理解。比如《变形记》一课，某老师提出的驱动问题是：“卡夫卡为什么多次要求封面设计‘别画那个，千万别画那个甲虫’？”这个驱动性问题不仅有意思，能“粘”住学生，且使“为著作设计封面”这个项目活动更清晰地指向“小说象征符号”的知识理解目标。

三、走向“知行合一”的可行路径

教学中实现“知行合一”一般有学而后做，以行促知；做而后学，行以融知；且做且学，行知互促等路向。第一种路径往往从教材出发，把生活场景镶嵌在教材教学中。情境来自教师的创设，这就可以有丰富的操作空间，同时又不影响教材教学的系统性，所以在教学中运用较多。第二种路径则是从活动出发，把教材知识的学习镶嵌在活动中。这种方式可能会改变教材固有的序列，但实践活动依然要回归教材。这两种方式都在学科的框架之内，“行”其实是为“知”服务的，学科实践是手段，获得真知是目的[9]。第三种路径则打破了学科体系，立足整体的、复杂的生活系统，从真实情境的驱动性问题出发，在解决问题的实践过程中进行相关学科知识的学习。

（一）以行促知：在教材教学中镶嵌项目

“以行促知”的路径是“学而后做”，在教材教学中镶嵌项目。这是以学科知识为主线，按照课程标准规定的课程内容及教材的序列进行教学，在教学的过程中嵌入来自现实生活的情境。这个过程是一种“教材”→“概念性知识”→“驱动性问题”→“现实生活”的路径，即先将教材中的知识点进行提炼，生成概念性知识，并通过驱动性问题的设计，把概念性知识放到生活情境中，让学生在真实生活情境中开展语文实践活动，从而实现“以行促知”。

在教学实施中，首先需要整合教材学习目标，聚焦概念性知识。以统编必修教材第二单元为例，单元目标有“引导学生学会分析通讯的报道角度，理解事实与观点的关系，抓住典型事件，把握人物精神；了解新闻评论的观点，学习阐述观点的方法；辨析和把握新闻的报道立场，提升媒介素养”等。这些目标对于学生来说繁多而无序，需要教师进一步整合和提炼出“新闻通过选材与语言表现倾向性”这样更加清晰的概念性知识，并把它嵌入制作“学校年度新闻”专题推文公众号的项目中，使学生在制定评选标准，撰写导读文案等实践过程中有所聚焦。其次，还需要设计问题驱动“好的新闻应该符合什么标准？”让学生带着这个问题在“编选年度新闻”“撰写导读文案”等项目实施过程中思考新闻关键要素之间的关系，进而在解决问题过程中主动构建意义，实现对知识的理解。表1 即以必修上册的教材单元教学为例，提供了各环节思考的示例。

表1 教材教学中镶嵌项目

（二）行以融知：在活动中包裹教材知识

“行以融知”的路径是“做而后学”，从学生活动出发，在真实、多样化的生活场景中，嵌入语文知识的学习，借助项目实践进行语言文字运用与学科问题的探究。在这个过程中，项目的推进是明线，而学科知识的学习则是暗线。以覆盖大多数学校的“读书节”“科技节”“艺术节”这三大节为例，几乎不需要教师绞尽脑汁去创设场景，其中的很多项目都与语文学习高度关联，但往往由于缺乏从课程角度的建构，而与学科学习脱钩。这就需要语文教师深度参与，借力学校活动的平台，精心设计包裹学科知识的问题，用问题驱动学生进行实践，用概念性知识与教材内容进行链接，使学生在项目实践过程中“行以融知”。这一过程则主要呈现“活动”→“驱动性问题”→“概念性知识”→“教材”的路径，具体见表2。

表2 项目活动中包裹知识

驱动性问题是学生能够在项目活动中获得知识学习收益的关键。日常生活与交往都涉及对语言的理解与运用。语文问题意识需要教师从“专业视角”进行挖掘。以戏剧表演为例，如果没有语文教师的专业干预，学生在活动中收获的更多是社会参与方面素养。如果教师利用活动资源，把舞台剧表演这一活动与必修下第二单元戏剧的知识学习进行链接，给学生“舞台剧台词如何更具表现力”的问题驱动，舞台表演的活动将可能更聚焦于戏剧语言的分析与品味，从而便具有了学科学习的价值。

活动导向的项目走向学科深度学习，还需要借助概念性知识的链接，向教材的教学目标进一步聚焦。“舞台剧台词如何更具表现力”这个问题可能的回答角度很多，涉及的学科知识也较为丰富，需要基于具体的教学目标、教材资源，对这一问题的解决方式进行更细致的定向。由于教材中《雷雨》《窦娥冤》《哈姆雷特》三篇戏剧，主要人物台词都具有鲜明的个性化特征，而分析人物性格、赏析人物语言也正是单元的知识教学目标。据此，可以进一步提炼“戏剧语言追求个性化”这个概念性知识，使教材学习成为问题解决的知识支架，并引领问题解决的方向。

（三）行知互促：在真实生活中融通学科素养

“行知互促”的路径是“且做且学”的路径，“且”是同时的意思，也就是边做边学，边行边知。这种方式不以教材知识的提炼为前提，也不一定要回扣教材，教材仅仅是学习资源的一种。而实践的情境主要来源于学习的主题，并置于校园、场馆、社区等生活的真实场景中。学科的知识体系不再居于中心，取而代之的是学科核心素养目标。学生的实践始于生活中的问题，并指向学科素养目标，与此同时，学科素养又将帮助学生更好地解决生活中问题，从而呈现出“现实生活”→“驱动性问题”→“素养目标”→“学科实践”→“现实生活”的“行知互促”的回环路径。

没有教材的依托，做什么？学什么？如何使真实生活和学科学习发生关联？驱动性问题是链接素养目标与生活情境的关键。以“儒家文化之旅”课程为例（见表3），该课程着眼于文化的体验积淀、思辨继承及学科思维方式的渗透，以“读”“思”“行”为主线，追求语言、思维、审美鉴赏、文化素养的综合发展，从而指向核心素养的整体提升[10]。课程从驱动性问题着手，以学科的素养目标作为教师设计项目的出发点和归宿，并由此目标出发，逆向设计语文实践活动。比如着眼于解决“什么样的文字能成为经典”这个生活中常见的问题，聚焦“理解传统文化思想，积累语言材料”的素养目标，在这个目标下设计“编辑一本《儒家语录精华》”的实践活动。这一过程中，教学资源并不限于教材，由于学生兴趣及分工的不同，各学生所选取的学习材料也并不相同。教材的学习不再是学习的主体，学生的知识理解往往以非统一步伐，甚至默会的形式发生，而教学主要是为学生解决问题提供帮助。学生学科素养的形成根植于解决问题的过程中，又将得以有效促进真实生活中问题的解决。

表3 “儒家文化之旅”课程

现阶段，“做中学”在语文教学中主要是以“学”为中心，无论“以行促知”还是“行以融知”其目标都指向“知”，即更好地理解学科知识。但进一步思之，所“知”又为何？教育的使命是为学生的未来成长奠基，帮助学生更好地“行”于真实、广阔世界中。因此，我们的教学亦有必要突破学科体系，立足学生的未来生活，走向“知行并进”。