基于新课标的小学语文逆向单元教学设计

徐艳贞，邱堃玉

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）明确提出语文学习应致力于学生核心素养的形成与发展，并以其为主线优化课程内容结构，强调“教—学—评”的一体化[1]。义务教育课程改革的主战场在课堂，课堂教学不仅是连接教学理论与教学实践的桥梁，更是落实新课程标准、将国家的意志转化为学生个性化和多样化发展的关键。当前一线教师有较强烈的教学变革意愿，但在实践中还存在着“教学变革程式化、形式化”等问题[2]。如大多教学目标虽然贴上“核心素养”的标签，但仍然缺乏对文化自信、思维能力、审美创造目标的系统把控，而较多地停留在知识目标的达成上；多采用“目标—实施—评价”的传统“阶梯型”教学流程，把教学评价置于末尾，教学过程难以与学情相契合，导致了“教—学—评”的一体化程度不高。因此，语文教学要以实践中的真实问题为导向，以学生为主体，从“输出端”进行统筹教学，并在此基础上对单元进行教学设计显得尤为重要。

一、理论依据

20 世纪90 年代，美国课程改革专家威金斯（Wiggins）和麦克泰格（McTighe)，通过对传统内容本位的教学设计进行反思，针对教育实践中教学设计存在的困境，提出逆向教学设计（Backward Design）模式。该模式旨在“提高学生的深度理解，发展学生核心素养”，因此也被称为“通过设计促进理解模式”（Understanding by Design，UbD）[3]13-24。逆向教学设计把教学过程分为明确预期目标、设计学习评价、实施教学活动三个阶段。第一个阶段是明确学生学习后应达到的预期发展，教师需将教学目标层层分解，逐条分析达成目标可选择的载体或对应的内容，探究教学的重点和难点。教师在这个阶段主要思考如何把课程标准转化为问题的形式，比如，学生应该学会什么，理解什么。第二个阶段是收集目标达成的证据，这是逆向教学设计与传统教学设计的最大不同，教师主要思考哪些证据（表现）可以证明学生达到了预期目标，即证明学生学会了。第三个阶段是设计学习体验和教学活动，教师主要思考运用什么教学方法和途径，安排什么样的教学活动和流程，提供哪些教学资源等才能达到教学目标，即怎样学[4]。该理论的核心观点主要包括以下三点：

（一）以“学”定“教”的逆向教学理念

逆向教学设计从以往关注教师的“教”，转向思考学生的“学”。教学过程中的三个阶段——明确预期目标、设计学习评价、实施教学活动都是围绕着学生“学什么”“会什么”“怎么学”进行设计，整个教学过程体现出了学生的中心地位。逆向教学设计从“终点出发”，关注学生的发展目标，教师紧扣学科素养来思考学生的学习，逆推学生已有的学习经验，进而从学生的学习需要、学习表现和经验水平逆推教学活动[3]13-24，促使学生的学习从已知到有知，改变了过去关注“教师本位”的教学模式，真正体现出以“学”定“教”的教育理念，让教学设计回归促进学生发展的本质。

（二）评价引领教学的三阶螺旋递进结构

逆向教学设计打破传统“教—学—评”的教学顺序，使评价前置并镶嵌在整个教学活动之中，先评后教，形成了“评价—教学—再评价—改进教学”螺旋上升式的套环结构，有效地将教师的教和学生的学联结在一起。教师结合课程标准确定教学目标，在教学过程中对学生的表现和发展水平进行诊断与“动态追踪”，同时根据学生的具体情况实时进行调整。第一个阶段的预期目标是学习评价、活动实施的依据与基础，是教育现象、过程得以形成与实现的基准点[5]。学习评价又是诊断预期目标达成的证据，教学活动催生学习成果，三个阶段形成了一个螺旋递进的结构，使教学过程始终围绕着学生的表现和教学目标开展，有效地保证了教学评的一致性。

（三）以终为始，指向学生核心素养的培养

逆向教学设计从目标图景和教学效果的应然样态出发，坚守“以终为始”，根据课程标准对教学目标进行预设与确定，教学目标的确定决定了教学内容选择的方向与范围，教学内容的选择决定了教学活动的实施方式与策略。由于课程标准作为逆向教学设计的原点，教学评价和教学活动都在课程标准的指导与引领之下，能够最大限度地完成教学目标，落实对学生核心素养的培养。同时，传统的教学较多关注知识性的教学目标、死记硬背的学习方式与事实性知识考核之间的一致性[6]，而逆向教学设计注重让学生在具体的问题情境中借助问题的解决去体验和感悟知识与理论背后隐含的学科素养，设计的教学活动多采用实践、讨论、互评等体验性和实践性较强的方式开展，能够帮助学生加深对知识的理解与内化，加快学生对知识的迁移与运用，将学生核心素养的提升落到实处。

二、小学语文逆向单元教学的设计

（一）逆向教学运用于小学语文教学的适切性

“新课标”明确提出课程目标应以核心素养为导向，从语言学习与运用、思维能力、审美创造和文化自信等四个方面促进学生的发展，从本质上来看这四个方面是一个整体，是知识、能力、价值观与情感的融通，体现了语文课程培养的目标从“知识本位”向“素养本位”的转变[7]。逆向教学设计强调“以终为始”，从课程目标图景和教学效果的应然样态出发设计教学过程，关注于学生核心素养的形成与发展，这一特点与“新课标”的理念不谋而合。“新课标”倡导“教—学—评”的融合衔接，聚焦学生整体性的学习目标、完整的学习经历以及形成性评价之间的一致性，倡导课程评价的过程性与整体性，强调教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，反思教学内容，优化教学设计，促进“教—学—评”的一致性。逆向教学设计将评价前置，在设计教学活动之前先对学生的已有经验进行判断，充分发挥评价的诊断作用，根据评估的结果设计改进教学，确保了“教—学—评”的一致性。“新课标”还提出应在语文实践活动中培养学生的语文核心素养，即构建真实的语言运用情境帮助学生理解。这也与逆向教学设计强调学生要在学习和运用的过程中“实现真正的理解”这一思想相一致。

（二）基于逆向教学理论的小学语文教学设计

以学生的核心素养培养为目标，以逆向教学理论为基础，围绕着一个大单位进行逆向单元教学设计，基于此来探索小学语文单元教学设计的实现路径。具体而言，构建涵盖“分析要素——确定目标——设计评价——实施活动—实践反思”五步骤的小学语文逆向单元教学设计实施路径，如图1所示：

图1 小学语文逆向单元教学设计框架图

在目标确定阶段，紧扣课标和学情，通过对“新课标”的解读、小学生身心发展规律的把握、核心素养形成内在逻辑的探究、教材分析、教学问题诊断等环节设定教学目标，确保教学目标结构完整、内容涵盖全面、指向精准。在评价设计阶段，基于“新课标”提出的发展性评价的理念，根据课程目标设计评价的内容，选择适宜的评价工具和评价方法，考察学生在学习过程中表现出来的态度和核心素养的发展水平，从而判断目标达成与否，解决“教—学—评”关联度较低的问题。在活动设计阶段，根据设定的目标和评估证据，思考怎样组织学习环境，选择什么样的学习素材以及如何运用什么样的策略引导学生同学习情境中的素材进行交互作用等，促进学生理解内容，达成目标。

同时，采用日本学者佐藤学提出的“登山型”的方式，以“主题—经验—表达”为主要形式组织单元教学活动[8]，其中，主题就是从学生语文生活实际出发，设计富有挑战性的学习内容；经验即围绕着主题开展自主式、探究式、合作式的学习活动，从而获得经验；表达即引导学生分享“登山过程”中的感悟，并对学习的过程进行反思与改进。教师着力于组织“表现”和“交流”活动，以此实现学生知识习得的丰富性和能动性，陶冶学生的人格品质，建构高阶思维，解决学生学习浅表化、教学方式偏离核心素养内核的问题。

三、小学语文逆向单元教学设计的实施

根据以上构建的小学语文逆向单元教学设计的路径，以小学语文二年级上册第四单元《美丽中国》为例进行逆向教学设计的实施，具体步骤如下：

（一）内容重构：确定单元

单元内容通常有四种形式，分别是主题类单元、模块类单元、素养类单元和方法类单元[9]。基于新教材的编排顺序，以章节间的逻辑关系加以组织，整合小学语文二年级上册第四单元《古诗二首》《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》四篇课文以及《语文园地四》，构成一个模块类的单元。本单元的题材多样，内容丰富，古诗、散文、说明文均有涉及，内容从汹涌的黄河到荡气回肠的庐山瀑布，从鹳雀楼到雄奇秀险的黄山，从东海中的宝岛台湾到大西北的吐鲁番，将一个个景点连结成面，形成了祖国版图，展现了祖国各地的地理风貌和旖旎风光，据此提炼出了本单元的主题为“美丽祖国”，以该主题统领整个单元的大任务，串联起不同的课型，将学习内容整合到“我的旅行攻略”“我是小导游”“我的家乡欢迎您”等一个个具有联系的学习任务中，让学生通过完成任务掌握完整的知识框架。这既体现出了小单元的整体性，也体现了内容之间的有机衔接，推翻了课与课之间的壁垒，形成了本单元思维逻辑紧密的内容体系。

（二）要素分析：明确定位

根据“新课标”的要求，结合小学第一学段学生思维发展的特点、认知基础和经验准备等，对本单元的教材内容进行梳理。比如，《登鹳雀楼》描绘了万里山河雄浑壮丽的景象，揭示了“站得高，望得远”的哲理；《望庐山瀑布》主要描绘了庐山瀑布雄奇壮丽的景色；《黄山奇石》介绍了黄山风景区奇峰罗列、怪石嶙峋、景色神奇；《日月潭》描绘了日月潭的秀丽风光；《葡萄沟》主要介绍了葡萄沟的水果多，葡萄出名，还有热情好客的维吾尔族老乡。四篇课文，涵盖古今，跨越海峡，连点成面，展现在祖国的版图上，表现了祖国的辽阔和美丽。本单元的内容是学生积累、梳理语言文字的特点及使用规律的重要内容之一，也是促进学生语言运用能力与思维能力的发展，认同祖国文化，萌发热爱祖国情感的有效工具。

本单元通过一个大任务“美丽祖国”及下面三个具体的任务“我的旅行攻略”“我是小导游”和“我的家乡欢迎您”统领了所有的知识点。在“我的旅行攻略”任务中，让学生在中国地图中标识四篇文章和《语文园地四》中表示省份、景点和地理位置的信息，设计旅游路线，从整体上通读所有的课文，形成“美丽祖国”的知识框架，认读并书写生字词，为后面的任务打下基础。在“我是小导游”任务中让学生读古诗、课文，联想想象画面，并以“小导游”的角色介绍黄山的奇石、日月潭的秀丽风光、葡萄沟的美景等。最后在“我的家乡欢迎您”任务中，让学生介绍、宣传自己的家乡，邀请朋友到家乡来做客。任务由简到繁，难度由低到高，层层推进，环环相扣，形成一个完整的知识框架。

本单元主要采用任务驱动的方式，从四篇课文中找出需要学习内容，统整为单元的大任务“美丽祖国”，让学生在真实的日常生活实践中，通过手绘、朗读、背诵、讲解、演示等实践活动完成“我的旅行攻略”“我是小导游”和“我的家乡欢迎您”三个具体任务。学生在完成任务的过程中理解、运用和整合课文中的相关知识点，实现了知识、能力、价值观与情感的融通，文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等都在此过程中得以提升。

（三）目标设定：明确预期学习结果

此阶段主要是确定预期目标，以目标为导向细化整个学习过程。目标的确定既要根据“新课标”中对学生核心素养和关键能力的要求，又要考虑学生的学情、整个单元在二年级语文上册中的地位与特征等，从整个单元的角度来审视目标。单元学习目标的任务，就是在宏观目标（课程标准）与微观目标（知识技能）之间架设桥梁。本单元基于“新课标”的要求、小学低段学生思维发展的特点与要素分析的结果，预设学生通过课堂学习可获得的发展，主要体现在“识字与写字”“阅读与鉴赏”“语言理解与运用”“思维与想象”“文化与审美”等方面。

（四）评价设计

课标关于评价改革的焦点是过程性评价，要求教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生改进学习。在评价过程中教师不仅要关注学生知识基础的掌握，更要注重学生的认知过程、学习态度、参与程度和核心素养发展水平等方面的发展，评价应综合运用多种方式，科学、整体地了解学生发展的典型表现。基于此，首先在评价设计中可根据教学目标设计能证明学生达到目标的证据，比如朗诵、背诵、讲解、角色表演、作品展示等。其次，设计互评表、量表等适宜的评价工具，从学生的课堂表现、作品展示等不同角度进行过程性评价和终结性评价。同时在评价过程中为了培养学生的高阶思维，不仅要有他评还要有同伴互评和自评。最后，进行逆向推导，判断评价设计是否匹配目标，是否能促进评价目标的达成。

（五）学习活动设计

学习活动的实践探究是将单元学习目标转化为学生发展的关键环节。在明确了教学目标与评价证据之后，教学活动的设计需要根据逆向单元教学目标达成的方向，重点解决两个方面的问题：一是组织什么样的活动才能达成教学目标；二是如何组织活动才是最佳设计。在本单元的教学设计中，主要采用任务驱动的模式进行，以“美丽祖国”为总的任务情境，把本单元需要学习和掌握的知识、能力、素养、情感态度等整合到“我的旅行攻略”“我是小导游”和“我的家乡欢迎您”三个具体任务中，设计多个综合连贯、生动有趣的教学活动，让学生置身于真实的活动情境中，通过参与活动、完成任务，落实识字与写字、朗读与背诵、阅读与鉴赏、交流与表达等语文要素，萌发热爱祖国壮丽河山和家乡的情感。主要包括任务情境设计、探究、表现和交流四个环节，确保可行性。

1.任务情境设计

大单元教学与传统教学最大的区别之一就是创设单元的任务情境。同时，全语言理论指出，当语言是完整的、有意义的，并且在实际使用的语境中时学起来才是最容易的[10]。教师在研读了单元教学内容之后，要根据课程标准和教学目标的要求，创设能链接学生生活的情境，增加学生对解决新问题的期待。例如，根据本单元的教学内容，设计的大单元任务情境是“美丽祖国”，整个教学过程都围绕着与学生的经验世界密切相关的“旅行”展开，为学生提供了进行探究、表现和交流的机会，既能激发学生学习的兴趣，又能激活学生原有的经验。

2.探究

探究阶段给学生提供了确认、发展当前概念、过程以及技巧的经验基础。探究的目的在于为正式的概念、知识、技能的学习提供经验支持。学生在探索活动中通过与教学情境、材料等互动，积累了直接经验，了解了事物间的联系。例如在让学生借助拼音整体阅读四篇课文及“语文园地四”中的“识字加油站”，在此基础上观察我国的地图，在地图中标出文中出现的省份、景点名称以及地理位置，根据自己的实际经验设计旅行路线图。在真实的探究情境中，学生认读与书写了汉字，整体通读了四篇课文，从整体上初步感受了祖国的美景，为下一步的教学奠定了基础。

3.表现

维果斯基认为，知识的建构包括内化和外化两个过程[11]。表现属于知识外化的过程，是指学习者将自己内在的思想转化为外在的语言或行动。通过外在语言或者行动的反馈信息，反过来促进了思想的修订与完善。教师为学生提供丰富的学习资源，搭建学习的支架，让学生把对课文或古诗的理解外化。例如，学生通读了古诗《登鹳雀楼》和《望庐山瀑布》后，教师引导学生以画画的形式把古诗中描绘的美景表现出来，加深了学生对古诗的进一步理解。

4.交流

教师引导学生在具体的任务情境中，以问题解决为指向，进行有效的交流与沟通，发展学生的语言运用能力，感受语言文字的交际功能及其丰富的内涵，并对语言文字产生深厚的感情。例如，通过角色扮演“我是小导游”的形式，让学生介绍黄山的奇石、日月潭的秀丽风光、葡萄沟的美景，促进学生在真实的运用语言交流的过程中发展语言交往能力，感受祖国山河的壮美与秀丽，萌发出热爱祖国和热爱家乡的情感，并在表达与交流中产生交往的兴趣与信心。