基于大观念的跨学科主题学习课程构建路径

冯春艳，李序花，王 宁，李 洋，邵朝友

《义务教育课程方案（2022 年版）》（以下简称“新方案”）中明确指出“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”[1]“跨学科主题学习”是“新方案”中明确规定的国家课程中的一部分。按照古德莱德课程转化层级理论和布洛菲的课程转化落差理论，理想课程在实施的过程中可能会遭遇缩减与曲解[2]。因此，为避免理想课程在转化的过程中产生过大的落差，按照学生学和教师教的现实规律，对其统整构建为切实可行的校本课程就显得尤为重要。大观念作为当下课程与教学改革中的支点，恰可成为“主题”内容的加持，推动跨学科主题学习课程的构建。本文基于大观念构建课程，以期为跨学科主题学习的课程化提供借鉴。

一、大观念及其对跨学科主题学习课程的价值

（一）大观念的基本要义

1.大观念的基本内涵

大观念来源于对英文“big idea”的翻译，也有人将其翻译为“大概念”。从词源学的角度来看，观念一词来源于希腊词ειδοξ 和ιδεα，英语中的“idea”则是希腊语的音译，为传入我国的外来词汇。从哲学的视角来看，观念是溶化在人的血液中深层稳固的精神内核和价值崇尚；从教育学的角度来看，观念是基于知识所构建出来的，大观念中的“大”可以代表着知识的广度。总的来说，大观念是指基于事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的表述，是学生对学科本质和主要思想以及关键想法的认识、抽象概括、系统阐释，大观念能够体现出学科本体中的核心概念和主要内容，能够反映出学科本质规律、原理和关键思想。一个优质的大观念应满足以下几个条件：位于学科核心位置的重要概念、观点、思想；将学科内容和理解联系到一起成为一个连贯的整体；可以跨年级、课程，贯穿学习阶段；能够引发深入思考、探索、发现；与学生的经历和生活相联系；学生可以持续保留对这个观念的理解[3]。如“变化观”“进化与适应观”“能量观”均为大观念。

2.大观念的属性特质

不是所有重要的、覆盖面广的、抽象的、可教学的词汇都可以作为大观念，大观念具备以下五个基本属性：一是大观念具有核心属性，它是学科中最为关键的概念和思想[4]；二是大观念具有聚合属性，它是在大量事实和概念的基础上经高度概括所形成的概念聚合器；三是大观念具有启发属性，大观念是知识背后具有高度核心性、概括性、聚合性的思想，能够激发学生挑战意识、启发学生进行深度思考的关键概念；四是大观念具有可迁移属性，大观念可以促进联系，联系可以增进理解，理解可以增进记忆力并促进转移[5]；五是大观念具有持久性，大观念的获得是需要关联相似事实、概念，通过探寻、论证、总结，经深度理解而形成，在对其细化、调整、生成的过程中必然会促进学习者持久性的理解。

（二）大观念对跨学科主题学习课程的价值

1.大观念可以作为内容组织的逻辑脉络

以往跨学科主题学习所选择的主题多以拼盘的形式呈现，表现为琐碎化、浅表化，主题之间的关系不够紧密，往往不是一个话语体系和概念属性范畴。选择大观念组织跨学科主题学习内容有三方面益处：第一，大观念往往能够体现出学科本质规律、关键思想和基本原理，将大观念作为跨学科主题，能够体现出学科核心知识内容的逻辑脉络，突显学科特色与重点。第二，大观念是学科内容的高度凝练、概括，大观念主题能够确定话语体系与概念范畴的规范，从而避免主题逻辑关系混乱与属性范畴的游离。第三，很多大观念都是跨学科的通用观念，其作为主题可以打破学科壁垒，使跨学科主题学习内容之间不再割裂，有利于跨学科学习内容的整合。

2.大观念可以作为渗透学科素养的靶向

学科观念素养是很多学科课程标准中明确规定的素养，如物理观念、生命观念、人地协调观。若将大观念置于跨学科学习主题的位置，一方面是对观念素养目标的回溯，进而避免跨学科学习中只关注实践活动本身而忽略对隐性素养的渗透；另一方面是对观念渗透方式的转变，若在实践活动中深化理解和认识学科观念，将促使对观念的学习从学科课程中“事实—概念—观念”到综合课程“实践活动—观念”的转向，从而有力提升观念素养的培养质效。比如将“能量观”作为主题，聚合“制作节能厨房模型”“争做节能小卫士”等跨学科学习活动，能够促使学生运用“能量在转移和转化的过程中具有方向性，能的总量保持不变”的能量观设计节能方案。

3.大观念可以作为回归核心概念的锚点

已有的跨学科学习往往缺乏对核心概念、概念之间关系的纵深思考。大观念能够体现出学科本体中的核心概念，因此，大观念可以作为跨学科学习中回归核心知识的锚点。在以大观念为主题的跨学科学习中，对情境任务的设置，必然要适时引入学科核心概念，才能够引导学生利用所学内容解决实际问题。在跨学科学习内容中可设置“反思与讨论”环节以恰切地回归对大观念的理性思考。以“制作节能厨房模型”为例，可以提出这样的反思性问题：“通过绘制节能厨房模型，请提炼出能量转移或转化路径。”在对学生的评价中，还要考查学生形成观念或应用观念的能力，比如利用观念性问题进行评估：“在厨房用电饭锅烧饭的过程中，有机物与电能之间是什么关系？”“利用能量观如何解释做功的实质？”

二、基于大观念的跨学科课程构建基本原则

大观念作为跨学科学习的关键主题、目标之靶，起着组织、贯穿的脉络作用，基于大观念的跨学科主题学习课程既为大观念找到了落地的载体，也为跨学科学习觅得锚点。构建基于大观念的跨学科主题学习课程需遵循以下六条原则：

第一，扎根学科。无论是大观念还是学习内容，都来自于学科，因此需牢牢地扎根于学科，借鉴学科视角、方法与见解，针对现实问题进行整合性处理。尤其是在设计跨学科问题时，需能够识别出问题中所涵盖的学科范畴与核心概念，以便于进一步设计学习任务与活动。如“淡水资源为什么会短缺？”这里需要用地理学视角关注地下水层的淡水资源库的形成与耗竭，还需要从生物学和化学视角思考水域环境破坏对淡水资源的影响。

第二，适度复杂。跨学科复杂性理论认为，如果问题或课题涉及诸多方面并作为“系统”进行运作，跨学科研究就不可或缺[6]。跨学科课程中必然要设计跨学科问题或任务，其应在学生能力范围之内进行适度复杂设计，且该问题的解决或任务的完成需连贯的进程和多个方面的组成部分。教师可以通过给学生布置试行任务，和学生共同检验该问题或任务是否适度。

第三，系统设计。基于大观念的跨学科主题学习课程应该是具有系统性的整体，而非主题拼盘式的组合。中观层面的课程内容应立足课标进行课程安排，使之形成一个以大观念为核心的课程系统。宏观层面的课程内容可立足于学科逻辑和学生的认知规律进行课程安排，从而构筑形成以大观念为组织脉络的、具有进阶性与逻辑性的跨学科主题学习课程内容序列。

第四，育人为本。课程是落实立德树人根本任务的重要载体，可以从两个方面进行设计：一方面是跨学科主题学习中的主题要体现育人性，通过大观念主题一以贯之，向学生渗透观念素养。另一方面，可以在课程内容中设置一些引导学生理性思考的讨论题或小任务，以激发学生的理性思考，促进学生在情感态度价值观层面的素养生成。

第五，目标明确。教师需具备对跨学科学习任务和目标设置的清晰度，学习目标应包含学科维度和跨学科维度，并在学习目标中明确任务目标、观念素养目标。中心学科的素养目标相对容易辨识和确立，对于跨学科素养目标则需要教师了解跨学科素养组成、研读关涉学科课标。另外，还应注意学习目标在课程内容、评价中的统领作用，即确保“目标—内容—评价”的一致性。

第六，资源统整。跨学科主题学习课程在构建的过程中除依据课标、教材外，往往还需寻找适切的课程资源。课程内容的统整需对原有的场域资源进行充分地探寻与挖掘，将其转变为生动鲜活的教育载体。教师可从地方资源、社会资源、校本资源等方面广泛挖掘课程资源，如本地区的人文历史、建筑、生态、科技以及社会生活中的议题、新闻、热点等。

三、基于大观念的跨学科课程构建路径

结合课程建设基本要素，基于大观念的跨学科主题学习课程构建5S 路径包括：架构课程框架（Structure curriculum framework）——搭设双级主题（Set up dual level theme）——制定课程目标（Set curriculum objectives）——安排课程内容（Schedule curriculum content）——设立课程评价（Set up curriculum evaluation）（见图1）。

图1 基于大观念的跨学科主题学习课程构建5S 路径

（一）架构课程框架

倘若每一个跨学科学习活动是微观课程，那么大观念统领之下的跨学科学习活动便是中观课程，所有大观念经课程组织之后形成宏观课程。在对跨学科学习活动进行统整式课程构建的过程中，首先需要搭建微观课程的基本框架，然后填充各个组成部分，最后构筑形成主题系列化、内容衔接化、组织逻辑化、目标明确化、评价适切化的跨学科主题学习课程。阿卡西娅·沃伦（Acacia Warren）结合项目式学习，提出了“+1”教学法的12 个基本要素：标准、大概念、普适性概念、关键问题、项目目标、针对性探究、学习活动、调查、提出建议、项目展示、写作评估、反思与承诺[7]。借鉴此思路，我们构建了基于大观念的跨学科主题学习课程框架，包括一级主题（大观念主题）、二级主题（跨学科学习活动主题）、设计挑战、核心问题、学习目标、学习内容、学习评价七个基本要素（见图2）。

图2 跨学科主题学习课程内容框架

第一，双级主题：架设学习活动主旨。一级主题即为大观念主题，如物质、生态、数据；二级主题是指在一级主题之下所设立的跨学科学习活动主题。以“进化观”一级主题为例，其所包含的二级主题是“足迹的秘密”。第二，设计挑战：以大情境、大任务贯穿。设计挑战是指正式进入课程内容之前的一段话，设计挑战应包含情境、任务、学科范畴三个要素。通过引入真实世界中的情境，抛出要解决的现实问题，明确学生需要完成的任务，指出需立足哪些学科视角解决问题。如“足迹的秘密”的设计挑战是“人们在新英格兰岛和美国西南部发现了神秘的足迹，如果你是一位考古学家，请你利用生物和地理学知识，推测这些足迹背后的故事，包括足迹的来源以及关系。”第三，核心问题：为学生思考留白。核心问题是指学生在教师的引导下，为解决挑战性任务而提出的问题，其可界定探究问题的领域。如“数值观”之下的跨学科学习活动主题“如何避免‘双十一’被坑”，学生们可能会提出这样的核心问题：“双十一”都有哪些促销手段？“满多少减多少”和打折哪个更优惠？如何研究商品价格变化曲线？第四，学习目标：锚定素养发展方向。学习目标是期望学生所达到的素养目标，既要有学科目标还要有跨学科学习目标。第五，学习内容：为任务达成架构阶梯。学习内容意指教师所设计的学习活动，既要有学习资料，还要有具体任务。学习内容通常包含利用核心概念对基本问题进行分析、在解决子任务中提升技能、重新审视问题深化观念认识等。第六，学习评价：使学习表现清晰化。学习评价是针对学习任务完成的过程与结果进行评价，学习评价应体现出多元化与个性化，并坚持与目标相一致的原则。

（二）搭设双级主题

主题是跨学科学习的主线，这里的双级主题包括一级主题和二级主题，因此首先需要明确学科中的大观念有哪些，然后以每一个大观念为聚合器，将蕴含此大观念的跨学科学习活动统整起来。

首先，梳理学科大观念。第一，立足学科明确大观念。根据大观念的内涵与属性，在课程标准、教科书等文本中重复出现的、以标题形式强调的词汇中往往暗含着大观念。以初中生物、化学、地理、物理、数学学科为例，我们梳理出了其主要蕴含的大观念（见表1）。第二，明晰每个观念的基本内涵，即大观念所蕴含的基本概念以及基本理解。如“微粒观”所蕴含的主要概念有“分子、原子、原子的结构”。“微粒观”只是大观念的名称，其基本理解为“物质是由分子、原子等微观粒子构成的，原子是由原子核和核外电子构成，原子可以结合成分子也可以转变为离子。”

表1 初中部分学科主要蕴含的大观念

其次，锚定适切的跨学科学习活动主题。基于大观念开发跨学科学习活动主题主要有四种取向：一是整合取向。通过横向比较不同学科所蕴含的大观念，寻找通用观念，基于此聚合相关内容。比如地理、生物学中都蕴含着“生态观”，那么便可以设立“消失的河流”“天台生物圈”主题。二是难点取向：当教师在教学中遇到教学难点时往往需要寻求跨学科的帮助。三是现象取向：基于生活现象、社会性议题而切入。比如针对“高空抛物”这一现象，可以设置“寻找高空肇事者”的主题。四是应用取向：应用所学知识解决生产生活中的实际问题，让学生去完成调查报告或设计解决问题的方案。

最后，将双级主题一一对应起来，形成主题矩阵。以初中生物的“物质与能量观”为例，其主题矩阵包括大观念的名称、基本理解、主要概念以及二级主题（见图3）。

图3 初中生物“物质与能量观”主题矩阵

（三）制定课程目标

从微观层面的课程视角来看，一个跨学科学习活动即为一个小课程，其课程目标的设定需综合各个课时的学习目标而定；中观层面的课程目标需观照一个大观念之下的跨学科主题学习的总观性目标；宏观层面的课程目标需依据中观层面的课程目标而全局性考量，但无论哪一层面的课程目标都要同时考虑大观念主题和课程内容。厘定课程目标需要遵循四方面的原则：第一，聚焦观念素养。课程目标中一定要有观念素养目标，且需用恰切的认知动词表述出具体的观念素养目标达成程度。如“深化对运动与相互作用观的理解”“运用物质观解释燃烧过程中的物质变化”。第二，提取学科目标。课程目标中要有学科学习目标，每一个跨学科学习所覆盖的学科不同，应依据学科课程标准将学科目标提取出来。第三，设置跨学科素养。课程目标中应包含一定数量的跨学科素养，可以包括形成对事物进行全局性思考的系统思维、利用不同学科知识结构和逻辑解决同一问题的辩证思维。如“足迹的秘密”所设置的跨学科目标是“形成基于证据进行解释、推理的意识和能力。”第四，双向目标进阶。课程目标的设置可以按照传统的秩序从低阶到高阶，但也可以翻转，从高阶认知目标开始。学生首先接收到的任务是去创造一个东西，那么在达成这个高阶目标的过程中，学生需要与文本、团队、任务互动，在此过程中低阶目标也能够自然生成。

（四）安排课程内容

1.微观课程内容安排

对微观层面的课程内容进行合理安排是构建跨学科主题学习课程的关键，在上述所架构的微观层面的课程框架中开发起来较有难度的是设计挑战和学习内容。在开发设计挑战内容时应注意以下四个方面的问题：第一，所设计的挑战性任务要符合这个年龄段学生的认知逻辑。第二，跨学科主题学习一定要有输出产品或作品的任务，可以基于工程学视角去设计，也可以输出非实体的方案、报告等。第三，指向工程设计类的任务应符合现实价值和实际需求，比如制作多功能手环，成本太高，那么这样的挑战性任务就不太实际[8]。第四，设计挑战应指向对现实问题的回应。

在设计学习内容时可以从支架、图构、联结三个方面进行考量。第一，学习内容需要有支架：任何任务都要根据学生的认知发展规律和学情为学生提供具有承载、连接等作用的支架。如在“足迹的秘密”一课中为学生提供的课程导引单（见表2）。第二，引导学生对相关概念进行图构：运用思维导图、韦恩图等对跨学科概念进行关联，以帮助学生形成图式、建构系统思维。第三，学习内容要进行纵横联结：纵向是指联结任务与大观念主题。

表2 “足迹的秘密”课程导引单

2.中观课程内容安排

中观层面的跨学科课程内容安排是根据课标、教材以及学生认知发展规律，将微观层面的课程组织起来，形成以大观念为统领的内容集合。比如，初中数学“数据观”这一主题之下可以包含抛掷世界各国的硬币、观鸟估计鸟的数量、游乐场中的概率问题三个跨学科学习活动。按照学生认知发展规律和课标中对知识内容的规划顺序，这三个跨学科学习活动在“数据观”这一中观课程内部的顺序为：观鸟估计鸟的数量、抛掷世界各国的硬币、游乐场中的概率问题。

3.宏观课程内容安排

宏观层面的跨学科课程内容安排是将中观层面的课程科学合理地组织起来，形成一门课程的过程。宏观层面的跨学科课程内容可以依照这样两个原则进行安排：第一，进阶性原则。即依据学生心理、认知发展规律对中观层面的课程内容进行纵向组织，由浅入深、由易至难。第二，知识秩序性原则：跨学科因其综合性往往要关涉多学科知识，需要考虑学生是否已经具备了某些学科中必要的知识，因此可以参照课程标准、教材中相应知识内容出现的顺序来安排跨学科课程内容。以初中生物为例，跨学科主题出现的顺序依次为系统观、结构与功能观、生态观、物质与能量观、稳态与平衡观、信息观、进化与适应观、生殖与发育观。

（五）设立课程评价

跨学科主题学习课程评价主要是评价学生在课程学习中的表现。课程评价应组织教师、学生、同伴之间进行多主体评价，评价取向倡导质性评价与量化评价相结合，评价的方式应包括形成性评价、总结性评价、表现性评价，评价内容应依照课程目标、指向挑战性任务本身。

第一，在评价主体上，要强调自我评价。学生的自我评价不仅是增加评价的视角，更是激发学生的元认知，促使其学会自我审视、调整与监控。学生的自我评价应包含知识、能力、情感三个维度，知识维度包括清晰回忆学科中的核心概念、能够理解学科知识在现实情境中的内涵；能力维度包括能够为完成挑战性任务而设计方案与计划、能够向他人阐述自己完成任务的过程；情感维度包括能够遵守规则并维护规则、能够明白挑战性任务在现实世界中的重要意义。

第二，在评价取向上，质性评价占主导地位。素养的评估难以量化、相对隐性，基于情境的质性描述更能够体现素养的样态。质性的评价方法包括观察、访谈、问答、档案袋评价等。教师可以设置观察维度来对学生在实践活动中的表现进行评价。可以收集学生的典型作业样例、学生作品、测验成绩等构建学生的电子档案袋，以全面反映学生的学习过程和思维变化历程。

第三，在评价方式上，应坚持多元评价。在过程性评价中，教师需对学生在学习过程中解释现象、收集和处理数据、运用图片和模型等进行评价，此时教师要考虑到学生的实际参与。在表现性评价中，应遵循可行性、科学性、目标一致性原则，对于不同的表现性任务设立不同的评价量规。如针对模型作品的评价一般包含科学性、美观性、经济性三个维度；对于演讲类的任务可从内容、表达、创造、仪态来评价。

第四，在评价内容上，应对照学习目标、挑战性任务。在对跨学科能力素养进行测评时，可以从“识记与理解”“运用与实践”“创新与迁移”三个方面予以考查[9]。首先要厘清每个维度的内涵、表征，然后确定评价指标、等级，最后形成评价量规。

四、小结

跨学科主题学习的提出是我国课程与教学改革进入国际化的一个重要标志，在倡导国家课程校本化、全面构建学校课程体系的背景下，立足于课程统整视角，对跨学科主题学习内容进行系统规划具有重要的价值与意义。基于大观念所构建的跨学科主题学习课程既可以补益学科课程，也可以作为校本课程充实综合实践活动课程。在构建跨学科课程时，教师需运用课程理论系统开发或归类概括，保持对挑战性任务的清晰度，通过问题解决逻辑搭设学习内容主体，关注评价与目标的一致性生成，全面促进学生核心素养的长足发展。