中学历史教育研究2023 年度报告——基于2023 年《复印报刊资料·中学历史、地理教与学》转载历史教育论文的分析

徐赐成，沈琰琰

2023 年，《复印报刊资料·中学历史、地理教与学》（以下简称《中学历史、地理教与学》）所转载的历史教育成果继续保持“理论创生、实践创新和学科融合的鲜明趋势”[1]，发挥着对历史教育研究和实践的引领作用。

一、2023 年历史教育论文转载概况

（一）刊物转载量排名

2023 年，《中学历史、地理教与学》共转载历史教育论文83 篇，被全文转载的报刊有21 种，其中《历史教学》《中学历史教学参考》《历史教学问题》《天津师范大学学报》（基础教育版）《教学月刊（中学版）》《中小学课堂教学研究》的转载量排在前5 位（有并列排名），占转载论文数量的73.49%，详见表1。

表1 来源期刊文章转载情况

（二）作者单位、地域分布情况统计

以转载论文第一作者来源单位统计，来自中小学和高校的均为36.14%，其他作者来自教研室、教科院、教师进修学院等教育科研单位。

从地域分布看，2023 年《中学历史、地理教与学》所转载历史教育论文的第一作者分布于中国19 个省级行政单位（见表2）。北京依然保持第一的地位，地域分布极度不均衡的现象未有改变。

表2 论文第一作者地域分布

（三）基金项目文章统计

2023 年《中学历史、地理教与学》转载的83篇文章中，有32 篇属于基金项目课题研究成果，占总量的38.55%。但国家级课题成果仅有4 篇，省部级课题成果18 篇，高级别的基金项目论文依然较少。

（四）研究领域分布

2023 年《中学历史、地理教与学》具体转载栏目设置及数据如表3 所示。由表3 可知，除去每期转载的专题文章外，教学领域的文章最多，凸显了教学实践的重要地位；课程领域（7 篇）、评价领域（6 篇）、理论领域（5 篇）分别位于第二、三、四位；教师领域（1 篇）、学生领域（1 篇）文章依然薄弱。

表3 转载栏目设置及论文数量

二、2023 年度历史教育研究热点

在历史教育改革深化发展的趋势和要求下，2023 年度历史教育研究在基本主题和热点问题上，进行了深入和多维的探索，在取得进展中实现价值回归。

（一）历史课程功能研究具体化

2023 年关于课程功能的研究呈现出反思和拓展基础上的创新构建。张汉林着力从历史知识、历史思维、历史意识、历史文化和历史价值方面构建历史课程功能，强调历史教育不能与社会隔绝（《中学历史、地理教与学》第4 期，后文凡引自该刊的文章仅标注期数）。积极回应时代要求，对其作现代化、具体化研究是今年历史课程功能研究的突出大特点。

一是对历史教育落实劳动教育问题的探讨。陈龙、郑林指出历史教师要避免“弱化”“泛化或窄化”“见物不见人”和“有人无神”的不当劳动教育观（第7 期）。张友党将劳动教育与核心素养培养相结合讨论劳动教育的重要意义（第7 期）。李文巍、吴富林建议通过丰富劳动工具、场景、史料等增强学生对劳动的体验感，提升学生的劳动理解能力（第7 期）。李云根建议将劳动教育置于唯物史观视域下，与中华优秀传统文化和改革开放以来的巨大成就相结合（第7 期）。

二是从历史教育与中华优秀传统文化关系角度，探讨历史教育的文明传承功能。杨朝明指出要从人类文明、时空变迁维度和天下为公视角认识中国在世界文明发展中的作用（第12 期）。行冬梅提出“创设文化的价值视野”“建构文化的价值认同”和“链接文化的价值传承”教学策略（第12期）。陈国兵建议教师要“读懂中华优秀传统文化的育人价值”“梳理中华优秀传统文化的叙事脉络”“创新中华优秀传统文化的学习方式”（第12 期）。王磊提出历史教学要在“纵横联系”中构建文化认同、在“质量互变”中彰显文化力量、在“对立统一”中传递文化精神、在“群众主体”中推动文化传承（第12 期）。此外，刘波、张建华从地方史内容入手探索中华优秀传统文化，王颖、高怀举对初中历史教学中融入中华优秀传统文化策略的探讨，都在不同程度上丰富了历史课程功能及其达成路径问题（第12 期）。

三是基于现实社会发展讨论具体教学过程对课程功能的落实。周刘波建议通过“设定教学目标”“突出问题导向”“创设情境教学”“注重科学评价”等多个路径推进历史学科涵育学生文化自信的教学（第9 期）。苏向荣以“抗日战争”教学为例，主张通过合理建构创伤记忆、理性对待创伤记忆和引导学生走出创伤，在历史学科核心素养的统领下，仅仅记住过去并不是历史教育的终极目的（第12 期）。

（二）历史教学理论研究实践化

历史教学基本问题本质上都是理论性问题，要求在实践中发挥理论的教学指导作用，研究的难度相对更大，也更重要。

一是历史概念教学研究。赵亚夫强调“概念是思维的结果和行为的工具、是对类别（以分类为前提）现象的归纳性陈述、是用语言表达事物特质的抽象形式”，建议“把概念作为理解历史的基础”（第1 期）。唐朋、陈德运根据“核心概念”的“聚合性和可迁移性”特征，提出“厘清核心概念的基本内涵”“建构分析框架”和“问题设计”等教学建议（第1 期）。郑林指出学科大概念的本质是通过历史事实的学习形成的历史认识，包括对史事作价值判断、概括历史阶段特征、认识历史发展规律和大趋势（第9 期）。夏辉辉把学科大概念作为走向“深度学习”的桥梁，在历史学习中形成“概念性理解（第9 期）”。田红彩基于学科大概念的基本特征，主张“梳理知识结构”和“解析核心要点”，并重视“史料研习和问题探究”（第9 期）。黄牧航认为，普通教师不可能独创历史概念，要注意概念与观念的区别与联系（第9 期）。唐玲建议教学中要“考察概念内涵，整合知识碎片”“理解概念的本质”和“厘清概念流变”等（第11 期）。

二是历史情境教学研究。黄牧航提出要区别情境设计与情境活动设计、注重培养学生的想象力和情感教育（第1 期）。卞姗姗、李庆春提出在确定方向和素材的基础上，用问题链推进情境，在问题情境中培养学生历史思维能力（第3 期）。刘雅雯主张情境教学要在宏观上关注历史发展大势、中观上强化思辨、微观上聚焦细节（第5 期）。陈祥龙、李文巍在分析高考历史试题的基础上，建议日常教学中要从“勾连教材教参既有资源”“摸索史料研读模式”“发挥核心概念统摄功能”“优化教学主线呈现方式”“辨析新异观点学理逻辑”，从而“构建典型学术情境的思考路径与一般方法”（第7 期）。

三是初高中历史教学衔接研究。朱可认为初中核心素养要求更加关注生活逻辑、学习感悟和范式改进，建议历史教学要注重思维分层和整合力度（第5 期）。马阐果基于对核心素养的分析，强调历史教师要提高教学衔接的专业素养（第5期）。王思思、翁晓波主张教师应对比初高中课程标准，提炼高中阶段对学生历史解释中的评价能力提出的“增量”要求，发挥学生作为解释主体的积极性（第5 期）。李佳乐、王正瀚讨论了初高中教学衔接在培养学生历史理解能力中的重要意义（第5期）。另外，封建国从教学环节、陈新民和夏雨洁从历史课程编制及学生认知等方面探讨教学衔接问题，也有重要启发性（第5 期）。陈光艳基于核心素养寻求初高中学习目标和内容的层级进阶路径，探寻初高中历史教学一体化策略，是对初高中历史教学衔接问题的一种超越（第10 期）。

四是史料教学研究更加注重历史教育实践需要。李英群主张发挥家书的独特优势，创造真实可感的历史情境，丰富日常教学中史料运用的有效性（第7 期）。蒋亚星、郑家福强调在高中历史教学中，要重视学生对碎片化史料整合能力的培养，进而提升学生总体性的历史认识能力（第9 期）。张瑞清、王宏伟以任务驱动的形式，基于主题设计指导学生开展史料研习活动，在解决问题的过程中培养学生史料实证能力（第12 期）。

（三）历史教学改革研究综合化

历史教学处于不断改革发展之中，一些新的改革理念和任务持续推进，相关研究如火如荼。

一是把叙事作为历史教学过程加强研究。赵亚夫指出，“作为教育途径和目的，叙事不仅是讲过去的故事，而且强调认知的意义”，包括表现、文本、论证三个要素（第1 期）。刘波、蒋玉琪提出以历史论证和学生主体活动的学生叙事导向的初中历史教学建议（第6 期）。陈德运、刘梦莹提出“以学为本”的历史教学叙述模式（第8 期）。孟晓雨、赵然对“宏大叙事”与“微观刻画”的契合进行了深入分析（第8 期）。雷瑶瑶、束鹏芳采用沉浸式、知识进阶和教材整合的方式，探索基于故事和史料在连贯的历史叙事与学习走势中的学习模式（第9 期）。

二是把历史解释作为历史教学本质加以重视。赵亚夫认为“历史解释是发展学生核心素养的最大难点。无论概念还是叙事，都集中体现在历史解释的质量”，教学实施应“为理解而教”（第1期）。叶琳花、陈志刚依据学科核心素养和学业质量标准、围绕学科大概念、基于学生的认知冲突和依托单元学习任务设计关键问题，在本质上是追求教师历史解释和学生历史理解的认知统一（第10 期）。

三是跨学科主题学习研究。作为一个教学改革热点，跨学科主题学习研究开始与其他研究热点相结合，呈现综合研究和整体推进的趋势。戴羽明、范英军认为跨学科主题学习，应采用项目化、情景式教学，并借鉴现象学理论和评价测量工具进行不断深化（第3 期）。徐金超提出文献研读、问题探究和实践调查的跨学科主题学习方法（第3 期）。陈新民从主题、目标、内容、活动和评价五个方面讨论了跨学科主题学习的基本途径（第3期）。周青聚焦“海峡两岸一家亲”主题，遵循“目标—内容—实施—评价”的结构框架，探索政史地跨学科主题学习活动设计与实施（第3 期）。周云华、薛冰洁基于教学内容结构化统整、跨科主题活动化实践、学业质量一体化评价，探索政史协同教学，以期两类课程的学习间迁移（第4 期）。唐朋、赵亚夫基于历史教育自身特点和现实要求，指出跨学科主题学习活动要真实、方法要开放、过程要有探究性，采用主题设计和问题驱动，增强学生的参与和体验性（第7 期）。

四是“教—学—评”一体化实践研究对历史教学实践初见成效。张和美在初中历史复习中，提出基于课程标准、学业质量水平及学生在新课学习中的已有经验、认知的偏差、思维的缺陷等制定科学合理的复习目标，并以此为依据设计评估标准和教学活动（第3 期）。王德民、赵玉洁认为历史核心素养的学科特性以及对知识建构、能力迁移、情感孕育的综合性，决定其教学、学习、评价的系统性与复杂性，指出“教—学—评”一体化具有实践品性（第6 期）。施君针对实践问题，建议从研判学情、设定目标、精选资源和科学评价等方面加以改进和完善（第6 期）。汤晓燕从情境创设和问题链设计等角度探讨“教—学—评”一体化的实践过程问题（第6 期）。葛艳霞认为“教—学—评”一体化实践要重视目标和任务设计，尤其要重视学习信息判断和及时反馈的作用（第6 期）。赵月月、谭杰建议一体化实践应注意逆向设计与学科教学特色相结合，胡军哲、杨华强调目标导向和教与学两条路径的相互关照，对于“教—学—评”一体化实践具有重要意义（第6 期）。

（四）历史教科书及其运用研究融通化

历史教科书及其教学运用是历史教学的基本素材和任务，也是历史教育研究的核心课题。朱海蓉、殷俊基于新课标板块内容的变化和教学要求，指出初中历史教学要基于整体学习经历或过程，指向学习经验（第1 期）。李惠军从高中历史教科书关于五四运动是一场“伟大社会革命运动”入手，在深入解读教科书文本相关问题的基础上，提出单元整体设计的基本框架和教学思路（第3期）。汪德武通过“历史人物拓展”的方法，以历史人物揭示知识关联、解读教材文本、落实核心素养和提高分析能力（第3 期）。徐峥、陈浩主张“教学中应处理好‘碎片与系统’‘知识与价值’‘主导与主体’‘历史与现实’四个方面的关系，以达到以史化人、培根铸魂的教育目的”（第8 期）。统编选择性必修教材教学是今年的研究热点，冯小雪、陶荣认为选择性必修教材的教学要求比必修课更高，要做到点面结合、重点突破和内容重构（第1 期）。郭井生提出“聚焦大概念，搭建结构体系；提炼单元主题，确立课时立意；梳理教材知识，概括阶段特征；探究核心问题，培育学科素养；拓展历史视野，实现贯通关联”（第2 期）。胡沛康提出“紧扣核心素养”“问题驱动课堂”“树立‘生本’意识”和“创设教学情境”等教学主张（第2 期）。朱冉、李惠军建议从通史和专史两个视角综合分析选择性必修课程的教学内容（第2 期）。储天虎主张将必修和选择性必修进行“融通”教学，在深入理解知识点的基础上，培养学生运用史料解决问题的能力（第2期）。肖云豹主张从认识视角、学业质量和历史逻辑等层面促进必修和选择性必修内容的教学融通（第2 期）。此外，李凯提出删繁就简，张瑞梅建议采用“沉浸式”教学（第2 期）。陈志刚、史峻川建议通过细化学业质量要求，精选历史教学内容（第7期）。郭泉源针对初中历史教材的有效使用问题，提出“把握历史事件的演进过程，理解历史发展趋势”“认识重要历史人物的关键经历，感悟社会责任担当”“梳理历史现象背后的相关史事，洞察历史时段的重要特征”（第10 期）。张炎林提出从流变与创新、运行与效果等角度理解历史发展，进而实现学习方法迁移使历史“活化”（第11 期）。

（五）历史学科试题及命制研究素养化

作为历史教育研究基本课题，历史学科试题研究的水平不断提高，试题命制研究日渐深化。林佳认为初中历史学科开放性试题命制应体现不同年级的难度差异、所选材料要有思维张力且能多样化呈现、设计的问题之间应有关联性、参考答案应体现SOLO 理论要求（第1 期）。胡军哲依据“必备知识”的素养特质，深入探讨基于知识分类的高考历史考查和备考策略（第5期）。李洁、吴乐康认为初中历史学业水平考试命题应“以学生核心素养的发展水平为考查目标、利用大概念整合考试内容、创设开放的问题情境和合理的设问方式”（第6期）。赵文龙从历史的现实意义、复杂性及连续性出发，论述初中历史非选择题的命题引领学生发展历史学科能力问题（第10 期）。吴若盘强调初中历史学科为主体的跨学科试题命制，应指向多学科有机融合、关注现实情境和真实问题（第10 期）。姚旺达强调命题要明确具体要求和试题分类，重视试题的价值引领（第10 期）。孙栋梁强调将厘清、分析和总结作为能力培养的路径，是高考命题考查的基本着眼点（第11 期）。孙熙隆指出设置更切合实际的试题情境和更精准的设问方式，灵活考查学生的必备知识、关键能力、学科素养和核心价值，这种命题导向值得注意（第11 期）。戴加平建议加强命题理论和实操研究（第11 期）。王俊华提出准确论题、充分论述和专项训练的基本方法，以提高学生应对历史开放性试题的能力（第11 期）。

（六）历史课程核心素养研究过程化

历史课程核心素养具有理论和实践上的研究难度，是近年来历史教育研究的基本课题。逯成武依据统编版历史教科书选图的变化，建议历史教学中要关注初高中教材的选图差异、出处源流和史学动态，从中培养学生的史料实证能力（第2期）。赵士祥认为指向核心素养的课堂学习活动应遵循情境性、问题性、实践性和目标性的基本要求（第4 期）。黄牧航提出的创设情境、提出问题、布置任务、自主探究、分享成果和评价反馈的任务驱动式教学，是对核心素养课堂教学的积极尝试（第5 期）。刘琼敏探讨了核心素养取向的历史课堂教学设计（第8 期）。谷华强调教学内容整合的素养落实意义（第8 期）。朱海蓉从知识、能力和核心素养的逻辑结构出发，探索了核心素养的培育之道（第8 期）。蔡慧敏通过知识、能力和核心价值体系的构建，探索高中历史复习课中的核心素养培育问题（第9 期）。王伟勇通过主题实施和内容深化，引导学生实现对唯物史观的感知、理解和运用，从而培养学生的核心素养（第10 期）。陈方南、潘静文基于项目化学习需要，建议教学中要确立大概念、设计驱动性问题，开展实践探究，实现深度的历史学习（第11 期）。周云华建议结合最新的媒体技术，设计学习图谱实现学习意义的可视化（第12 期）。徐赐成建议结合历史教学的基本要求，构建多元一体的历史教学研讨框架，提升教学研究成效（第12 期）。

（七）历史教育国际比较研究价值化

徐继玲、谢梦洁通过历史教科书研究，指出新加坡历史教育跨文化认同的公民教育价值取向、批判性和创造性思维的自我价值取向，以及以合作与交流技能为核心的道义价值取向（第6 期）。张汉林、唐艳通过德日两国历史课程标准对“二战”的起因、经过、结果和战争责任四个方面的叙述差异，提出国家意志和人类共同体的不同价值取向对历史教育的重大影响（第10 期）。

（八）历史教师职业素养研究需要强化

“教师教育所涵盖的人类智慧和人类技巧十分丰富，以至于人类在选择和拥有它们时，常常不得要领。”[2]在教育改革和时代发展的挑战中，历史教师职业素养必须与时俱进，尤其要提高专业素养（第4 期）。王雅贞通过问卷调查在掌握现状的基础上，提出大学中学合作、构建成长共同体、搭建多元职训平台、做强共享资源库等重要措施（第4 期）。

三、2024 年度历史教育研究特点及展望

基于当前历史课程改革的任务和要求，历史教育研究的挑战依然巨大。

（一）历史教育理论研究面临严峻挑战

相对历史教育改革和实践中的问题而言，历史教育理论的创新和解决实践问题的效果仍然难如人意。像跨学科主题学习、“教—学—评”一体化、学科教学实践等问题，都对历史教育基本理论提出了新的要求，大概念、单元教学、史料教学等问题，则需要从理论上给予其新的引领和指导。总之，在历史教育理论研究本就比较薄弱的情况下，追求理论创新的基础和动力都不足，需要广大研究者凝心聚力，沿着2023 年理论研究的方向深入研究。

（二）整合热点进行综合研究或成趋势

跨学科、主题化、大单元、“教—学—评”一体化都是基于学习发生而引申出来的具体问题。将它们与具体的学科教学实践相结合，必然需要整体设计和综合研究，单就某一方面进行探索和实践有其必要性，但必须是在综合视域下进行，否则可能事倍功半。

（三）学生研究和历史学习研究需要加大力度

历史学习研究和中学生研究长期处于低迷状态，从以往的成果看，“历史教学法是属于教育学的科学，它以教育学和心理学的规律为基础”[3]，学习和学生研究运用的往往也是这些学科的方法和范式，把“历史学习”看作一个独立的研究对象就需要相应的学科方法。由于历史教育学学科成长不足，尚不能提供“历史学习”研究的有效理论和方法，就难以在短时间内改善这一现状。

（四）教师教育和比较研究需要加强

当前，教育发展和教师教育面临着社会发展和技术进步的深度挑战，但相关课题研究仍比较常规化，对前瞻性课题的关注度需要加强。国际比较研究对学科发展是必要的，但如何正确地开展比较研究，如何在比较研究中获得有价值的经验和借鉴，是开展比较研究的首要问题。

2023 年度《中学历史、地理教与学》转载的历史教育类研究成果，显现出重视实践问题解决、任务综合化研究、方法多元化和热点问题系统化研究的趋势，反映了历史教育研究的理性和科学化的范式进步，研究成效相对得到很大改善。但是，存在的问题依然是明显的，有些问题是长期存在的，这就需要从研究者自身进行考量，对研究者自身的研究和培养也应该引起关注。