“新课标”视域下小学语文思辨性阅读教学策略探析

杨薇

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下簡称“新课标”）指出，义务教育语文课程培养的核心素养主要包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面。思维能力指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。这些思维能力与品质的培养，有助于学生形成良好的思辨能力，让学生更有效地进行思辨性阅读。

一、思辨性阅读的内涵

“新课标”在“发展型学习任务群”中设置了“思辨性阅读与表达”这一子任务群，旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式梳理观点，辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯，旨在引导学生负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养学生的理性思维和理性精神。由此可见，培养学生的思维能力，尤其是思辨能力，是当下小学语文教学的重要内容之一。

笔者认为，小学语文思辨性阅读有助于学生在阅读文本的过程中梳理文本、发现问题、收集信息、推理演绎，对文本进行反思和评价，能帮助学生清晰、有条理地表达自己的阅读感悟，能让学生结合自己的生活经验、认知经验，形成明辨是非、鉴别美丑的正确的思想价值观念。

二、思辨性阅读教学的重要意义

传统语文教学模式对学生思维能力的发展助力有限，亟待改进。如果教师在教学过程中对课文过度解读，就会导致学生思考空间不足，使学生的学习过于被动，这样的阅读教学缺乏灵活性和探索性，不利于学生思辨能力的提升。“新课标”视域下的思辨性阅读教学，不仅要求教师注重语文基础知识的讲授，还要求教师注重培养、提升学生的思辨能力。

思辨性阅读教学将阅读与思辨进行结合，有助于培养、提升学生的阅读兴趣。在教学过程中，教师要引导学生用推理、比较、批判等方法感受文本的魅力，帮助学生获取更丰富的情感体验，持续激发学生深度学习的愿望。

三、小学语文思辨性阅读教学的有效策略

（一）构建群文阅读体系，提升评价能力

群文阅读呈现的是异中有同、同中有异的文本，学生在群文中进行比较阅读，能更好地把握人物形象和文章主旨，有助于思辨水平的提高。

例如，教学统编小学语文教材四年级上册的《女娲补天》时，教师可以让学生阅读不同版本的《女娲补天》的故事，让学生比较、分析不同版本叙述内容、叙述方式的“相同”与“不同”之处，并要求学生填写阅读任务单（如图1）。通过比较、分析，学生能更直观地感受女娲善良慈悲、造福人类的形象。

再如，教学统编小学语文教材六年级下册的《春夜喜雨》时，笔者先带领学生赏析杜甫在不同时期写的诗，让学生初步感知杜甫诗中的喜与悲大都与国家兴衰、百姓安危有关。然后，笔者鼓励学生结合课文中注释理解诗歌内容，并引导学生思考《春夜喜雨》中“喜”在何处。最后，笔者拓展设问：“诗中的‘随风潜入夜，润物细无声’一句能否删掉呢？”有了之前的阅读铺垫，学生明白这两句诗与百姓生活的“喜”有关，能理解这无声的细雨能灌溉庄稼，是百姓急需的，百姓“喜”从中来，当然不能删。这样的群文阅读设计，让学生见到了一个“字字心怀天下、句句心怀苍生”的诗人。

（二）关注文本语言特点，培养质疑意识

常言道“学贵有疑”，学生认真地分析和思考书本所载内容、教师所授知识，是非常难能可贵的，教师要及时捕捉学生的这些“生长点”。

例如，教学统编小学语文教材五年级上册《搭石》一课时，笔者发现，不少学生细细品读文本后对文中部分词句的表达产生了疑惑：“紧走搭石慢过桥”一句为什么用“紧”字，用“快”字不是刚好能与“慢”字对应吗？笔者抓住学生的质疑点，引导学生一步步分析、推敲，学生渐渐明白，搭石用的石头是天然石块，人们走在上面难免不稳、晃动，要快步走才能保持平衡，而“紧走”包含了“一个接一个地快走”的意思，相比“快走”更加合理恰当。

再如，统编小学语文教材六年级下册的《两小儿辩日》中提到孔子在路上听到两小儿各自陈述的观点后也不能“决”，两小儿笑曰：“孰为汝多知乎？”学到这里，学生不禁要问：“孔子为什么不能‘决’呢？”这样的问题体现了学生对文本的思考和探索，是人物形象分析的过程，更是思辨的过程。笔者引导学生搜集孔子相关资料，了解故事发生的背景，学生在分析、探索后明白：大教育家孔子不能“决”，是因为当时的人们探索自然的能力有限，缺乏科学的评判，也体现了孔子的谦虚谨慎，更说明了知识无穷、学无止境的道理。

（三）设计思辨性问题，提升辩证思维能力

统编小学语文教材中蕴含着丰富的思辨因素，教师可以结合学生的生活实际设计思辨性问题，以提升学生的辩证思维能力。

例如，教学统编小学语文教材二年级下册的《小马过河》时，教师可以采取问题驱动法开展教学。教师可以设计以下问题，引导学生讨论和回答。

1.小马成功地蹚过了河，它发现河水既不像小松鼠说的那样深，也不像老牛说的那样浅。这是不是说明小松鼠和老牛骗了小马呢？

2.小马过河前向很多人请教了河水的深浅问题，这样做对它过河有没有帮助呢？

3.别人分享的经验基于他们各自的经历，并不适用于所有人，所以人们需要勇敢地尝试。这句话对吗？

4.任何事情都要自己独立尝试，别人说的话没有可信度。这样的观点正确吗？

以上4个问题都与课文内容紧密相连，这些表述有些是正确的，有些是错误的，需要学生加以辨别。例如第1个问题，学生在分组讨论后认为，虽然河水比小松鼠说的浅，比老牛说的深，但是这并不能代表它们骗了小马。它们只是从自身经验出发，告诉了小马河水的深浅，但是它们忽略了小马的身高与自己有着巨大差距。通过思辨性问题驱动教学，学生的思辨、探究兴趣都被调动起来，对语文学习的兴趣也更加浓厚。

（四）创意改编故事，训练反思能力

教学时，教师引导学生比较不同文本在语言和表达方式上的区别，分析其表达效果上的异同，有助于学生多方面、多角度把握文本内容。

例如，教学统编小学语文教材五年级下册的《杨氏之子》时，笔者进行了如下教学设计。

师：老师在背诵这篇文章的时候遇到了两个难点：第一，文中关于杨氏之子的称呼太多了，一会儿是“子”，一会儿是“儿”，一会儿又是“君”，很容易混淆，让我十分头疼；第二，“孔指以示儿曰”这句我觉得很拗口，总是背错。于是我做了改编，你们觉得是我改编得好不好呢？说出理由。

（师出示改编版内容）

（改编版内容：梁国杨氏子九岁，甚聪惠。孔君平诣其父，父不在，乃呼子出。为设果，果有杨梅。孔君平指着杨梅说：“此是子家果。”子应声答曰：“未闻孔雀是夫子家禽。”）

五年级学生有了一定的阅读经验，他们都认为“原文更好”，但为什么“原文更好”，需要学生逐词逐句分析比较。学生比对原文内容和改编版内容在表述上的区别后，得出如下结论。

1.原文中的“子”是相对于“父”这个称呼而言的，暗示的是父子关系，如果在不恰当的场合用“子”，可能会让读者把“杨氏之子”误解成“孔君平之子”。

2.在文言文中，“子”脱离了“父”“子”以外的场合，是对有学问的人的敬称，孔君平身为长者，对九岁的孩子使用尊称，是不合适的。

3.把“孔指以示儿曰”改成“孔君平指着杨梅说”，将文言文转化成白话文了，与前后文表述不一致。

4.“孔君平指着杨梅说”改变了原文“孔指以示儿曰”的意思，没有了“示儿”（指给杨氏之子看）的意思，这就不够精准，违背了文言文的翻译原则。

综上所述，思辨性阅读教学，能让学生对所学内容有更深层次的理解，教师应在教学实践中正确认识思辨性阅读的价值，不断创新教学路径和方法，立足学情，设计有针对性的思辨性阅读教学内容。在“新课标”背景下，教师应遵循学生的身心发展规律，以有效的思辨性阅读为抓手，采取更加多元化的教学方式培养学生的思辨能力，为学生的全面发展提供保障。

（作者单位：浙江省杭州市未来科技城海曙小学）