我国职业学校教师专业学位研究生定向培养模式探讨

刘兴革 曹晔

［摘要］为适应教育强国战略的实施，当前我国职业教育正处于转型升级、赋能增值、高质量发展的新阶段，国家将开展职业学校教师学历提升行动。依据我国硕士、博士职业教育师资培养的已有经验，在总结职业教育专业学位研究生培养五大特色的基础上，从两个层次、三个维度提出了职业学校教师学历提升行动实施策略，旨在为高质量、定向培养职业学校专业学位研究生提供参考。

［关键词］职业学校；专业学位研究生；定向培养模式

［作者简介］刘兴革（1968- ），男，黑龙江海伦人，哈尔滨商业大学职业技术教育学院院长，副教授，硕士。（黑龙江  哈尔滨  150076）曹晔（1963- ），男，内蒙古丰镇人，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院，教授，硕士。（天津  300222）

为贯彻落实党的二十大精神，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出了实施职业学校教师专业学位研究生定向培养，开展职业学校教师学历提升行动。这表明为适应教育强国战略的实施，国家将进一步加大职业学校教师专业学位研究生培养力度，提升职业学校教师的学历水平，推动职业教育高质量发展。从现实来看，職业教育作为与普通教育同等重要的类型教育，其高学历教师比例相对较低。教育部公布的数据显示，2020年中等职业学校（不含技工学校）拥有硕士研究生学位的教师占比是8.6%，而普通高中中拥有硕士研究生学位的教师占比是11.5%；高等职业学校拥有博士学位的教师占比是2%，而普通本科院校为39.3%。可见，为实现职业教育高质量发展，职业院校需要不断提高教师的学历层次和水平。从数量来看，2020年中等职业学校专任教师总数为85.74万人，若硕士研究生比例提高到普通高中的水平，需要新增2.5万名研究生，相当于当前教育硕士（职业技术教育）年招生量的十多倍，加上正常增长量，每年所需的培养量更大。为此，在总结以往经验的基础上，需要科学制定职业学校教师专业学位研究生培养体系，切实实施“职业学校学历提升行动”计划，以持续提升职业学校教师队伍的学历层次和水平，推动职业教育高质量发展。

一、开展职业学校教师专业学位研究生定向培养的基本思路

世纪之交，为了提高中等职业学校教师的学历水平，曾实施中等职业学校教师在职攻读硕士学位的培训计划。1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出加大研究生培养力度，提高高中阶段教育中专任教师和校长中硕士学位的比例，教育部据此设定了到2010年，从事高中阶段教育的专任教师和校长获硕士学位者占比达10%的目标。为了提高中等职业学校教师学历层次，2000年，教育部和国务院学位委员会联合发布通知，在全国部分重点院校建设职教师资培养培训基地，开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作。经过16年的实施，培养了3万多名硕士研究生教师。为规范学位制度，自2016年起，该学位停止招生，转而开设教育硕士（职业技术教育）研究生教育。

关于博士层次的“双师型”职业教育师资培养，在国家学位制度改革中迎来了新的发展。为贯彻国务院学位委员会审议通过的《关于开展“服务国家特殊需求人才培养项目”试点工作的意见》，学位管理与研究生教育司决定开展硕士学位授予单位培养博士专业学位研究生试点工作。在相关部委推荐和各地积极申报的基础上，经专家评审，2013年1月，国务院学位委员会共批复了30家先期试点院校，其中天津职业技术师范大学获批博士层次“双师型”职教师资人才培养项目，同年开始试点培养博士层次职教“双师型”教师。

职业学校教师专业学位研究生定向培养有两种方式。一是教师在职攻读学位。该模式的优势在于毕业生无须担忧就业问题，学生能够有针对性地进行学习，受到在职教师的欢迎。但存在的主要问题是工学矛盾大，在职工作占用大量时间，影响了研究生的学习质量和效率，完成毕业论文需要较长时间，毕业难度大，有些甚至难以毕业。二是定向培养，招收未在职业学校就业的本科毕业生。学生在入学之前，根据需求确定就业单位、签署就业协议，毕业后到协议单位就业。学生学费由用人单位或用人单位的主管部门支付，也可由学生垫付，到岗后再由单位补偿学生。对于“职业学校教师专业学位研究生定向培养”项目，如何理解专业学位研究生，也是实施好这一项目的重要前提。自2000年开始，虽然中等职业学校教师在职攻读硕士学位教育颁发的是学术性学位证书，但从培养特色来看，也具有专业学位的特色，这是对职业教育专业学位的有益探索。近年来职业教育教师队伍建设突出“双师型”，但绝大多数教师在教育教学理论方面存在不足，职业院校教学改革的内生动力不足，严重制约了“三教”改革。正因为如此，2022年10月，《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》增设了教学研究维度，旨在提升“双师型”教师教育教学改革创新能力。基于上述分析，本文认为，专业学位硕士研究生主要指的是教育硕士（职业技术教育）（以下简称职教专业硕士）。同时，专业学位培养的是各专业课教师，而非专门的研究人员。因此，前续专业是本科阶段的各专业，专业研究方向对应中等职业学校设置的专业或专业大类。职业技术教育专业博士教育也是为培养教师而设立的，其目标是培养具备创新研究能力的“双师型”教师，发挥专业带头人的作用。

二、职业学校教师专业学位研究生培养特色

为顺应研究生教育改革需要，2015年国务院学位办取消了中等职业学校教师在职攻读硕士学位的政策，经广泛调研和论证，决定在教育硕士中增设职业技术教育领域。2015年6月，学位管理与研究生教育司要求各地积极申报，经专家评审后，同年7月，学位管理与研究生教育司公布了45家试点单位。各试点单位积极开展培养工作，从2016年开始至今已有6届毕业生。2013年博士层次“双师型”职教师资人才培养项目在天津职业技术师范大学开始试点，职教硕士和博士教师教育人才培养模式呈现出以下特点。

（一）“双师双能型”教师培养目标

2019年教育部等四部门印发了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，对“双师型”教师队伍进行了全面规划：一方面，明确了教师准入门槛，自2019年起，除持有相关领域职业技能等级证书的毕业生外，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作經历并具有高职以上学历的人员中公开招聘；自2020年起，除“双师型”职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘。另一方面，基于现实需求，要求扩大职业技术教育领域教育硕士专业学位研究生招生规模，积极创新培养模式，探索发展本硕一体化人才培养模式，不断提高人才培养质量，并指出要积极探索职业技术教育领域博士研究生培养。无论是专业硕士层次还是专业博士层次“双师型”教师的培养，都需要建立校企联合培养机制。

“双师型”教师建设在各级政府和职业学校、行业企业的共同努力下，取得了长足的发展，数量和质量均取得明显的成效。教育部公布的数据显示，以中等职业学校为例，2020年，“双师型”教师与专任教师的比例达到了32.46%，较2005年提高了20多个百分点。从各地制定的“双师型”教师认定标准来看，基本是加强教师专业实践技能或强化实践教学能力。2015年，《教育部 国家发展改革委  财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》提出建设“双师双能型”教师队伍。与培养本科层次“双师双能型”教师相比，职业教育专业学位研究生的“双师双能型”教师培养存在一定差异。本科“双师双能型”教师的双能是指同时具备理论教学和实践教学能力，职教专业硕士的“双能”是指专业教学能力和创新能力，要求职教专业硕士具有深化教育教学改革的能力；本科职教师范生主要突出实践能力的培养，硕士职教师范生则更注重创新能力的培养。

（二）校—企—校协同育人机制

2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》创造性地提出了高校与地方政府、职业学校协同培养的新机制。在职业教育中，产教融合和校企合作成为培养研究生层次的职教师资的必要渠道。因此，职教专业研究生教师的培养需要构建大学、企业和职业学校协同育人机制。针对我国职业教育教师实践能力和创新能力不足的现状，应建立双基地，即在企业建立专业实践基地，在职业学校建立教育实习基地。双基地不仅仅是研究生的实习基地，更是企业和学校双向交流的渠道。唯有通过大学、企业和职业学校三方人员相互流动或兼职，才能培养出社会需要的职教专业研究生人才。

近年来，许多院校将职教专业硕士培养学制延长至3年，旨在进一步加强实践能力的培养。由于技术技能的渐进性发展，职业教育专业学位的双基地实践仍然面临一定的困难。因此，在实际教学中，要充分发挥职业学校多种实践平台的作用，积极探索将教育实践和企业实践有机融合的新途径。

（三）教学过程突出融合创新

由于职业教育的跨界性和协同性，在教学中要求教师具备跨界思维和融合创新的思想。与普通研究生教育相比，职业教育专业学位研究生教育的融合创新既具有共性，也呈现出其独特性。一方面，类似于普通师范教育，职教专业学位研究生教育也需融合教学知识与学科知识，即掌握“学科教学知识”［1］。但普通教育强调学科，职业教育突出专业，因此，对于职业教育专业学位研究生而言，关键在于将教育教学知识与学科专业知识有机融合，解决“如何教”的问题，掌握专业教学法和课程开发方法等相关课程知识和技能。相比较而言，普通师范教育的学科教学论领域已相当成熟，每个学科都有自己独特的教学方法，且可培养专业硕士和专业博士层次的人才；而职业教育的专业教学法（相当于普通教育的学科教学论）近年来才开始受到关注，主要汲取德国的行动导向教学方法，如项目教学法、案例教学法、角色扮演法等通识的专业教学法，没有形成针对某一专业（群）的教学法。在某一专业（群）教学中究竟采用哪些教学方法成为职业教育专业学位研究生培养的重中之重。另一方面，教育技术与专业教育的融合，职业院校专业教师需要掌握实习实训的仪器设备的操作，然而一些大型设备如化工设备，需要借助虚拟仿真系统来熟悉和掌握操作技能。因此，相较于普通师范学科教育与教育技术的融合，职业教育领域实现教育技术与专业的深度融合更为迫切。例如，虚拟仿真实训的引入能打破传统实训模式，形成一体化的沉浸式虚拟仿真实训中心，有效解决传统实训场景单一、场地受限、实训内容抽象、大型设备不易观摩、高危行业存在安全隐患等问题。该实训模式的实施可显著提升实训效果，确保高质量的技术技能人才输出。

（四）实践教学突出“四双”特点

职教专业学位研究生的课程体系与教育专业学位研究生的课程体系存在一定的差异。由于职教专业的硕士大多数缺乏师范教育的基础，因此，教育硕士阶段主要开设职业技术教育类的理论课程和教学实践课，旨在提升研究生的教育教学能力。同时，为确保其具备广泛的学科专业知识，掌握新技术、新工艺、新规范，还应适度增设专业学科的学术前沿和专业实践课，体现“双专业、主辅制”的特色。在此背景下，主体专业是教育类专业，辅助专业是与中职专业对应的学科专业。培养“双师双能型”人才的目标要求职业教育专业研究生突破传统学科教学知识体系的限制，强调实践能力的培养。在实习实训基地建设方面，采取校内外结合的方式，校内要拥有实习、实训、实验基地，提升研究生专业技能和教学技能，校外则为企业实践基地和教育实践基地。“双实践”基地需要“双导师”，即应建立由校内指导教师和校外指导教师相结合的“双师型”导师组。同时，开展两类实践，分别为专业实践和教育教学实践；教学大纲则实行双大纲，包括学术性课程大纲和职业性实践大纲。形成具有“双专业、双导师、双基地、双实践”的职业教育专业学位研究生“四双”培养特色。

（五）考核评价重视实践导向

专业学位作为一种实践导向的研究生教育，其培养目标并非致力于学术型人才的培养，而主要注重培养具备特定行业或职业工作所需的应用型高层次专业人才。与学术型学位相比，专业学位并非削减对学术要求的关注，而是在突显学术水平的同时，强调应用性和实践性。在课程设置上，以实践为导向且安排较长的实践教学时间。例如，职业教育专业硕士的实践教学时间为一年，相较于学术性研究生的实践教学时间更长。这一过程不仅包括教育教学实践，还要求学生参与企业的专业实践，并需要建立完善的实践教学评价体系。由上述分析可见，实践导向是职业教育专业学位研究生人才培养的显著特点。在这一背景下，有必要树立校企和校际协同育人的理念，重视校外两个实践基地的作用，发挥职业学校教师和企业技术人员在人才培养中的积极性、主动性和能动性，深化校企、校校合作机制，共同推动实践教学及其评价的协同开展。学位论文作为培养过程的重要组成部分，其选题应紧密结合职业技术教育实践，解决职业学校教育、教学和管理中亟待解决的实际问题。为此，学位论文应凸显其应用价值，形式可以多样化，如案例研究报告、调查研究报告、专题研究论文等。

三、职业学校教师专业学位研究生培养模式

长期以来，关于职业院校教师队伍是否需要拥有高学历，特别是是否需要大规模引入博士教师，一直是学术和教育界争议的焦点。2023年5月，深圳职业技术学院晋升为职业技术大学。根据该校官网数据显示，专职教师中博士学历的比例达到42.03%。这一比例明显高于全国高等职业学校2%的平均水平，并超过普通本科院校40%多的平均水平。这表明高水平、高质量的职业教育发展也需要高学历教师的支持。因此，如何培养具备职业教育和学术研究双重能力的高学历教师也成为职业教育专业学位研究生教育的重要议题。不论是在硕士层次还是博士层次，职业教育专业学位研究生教育都已经积累了一定的实践经验，为有针对性的专业学位研究生培养提供了良好基础。在当前教育强国战略的指导下，我国加快建立高质量现代职业教育体系，稳步发展本科层次职业教育，实施“一体两翼”等职业教育发展战略，提升核心办学能力，迫切需要快速建立高层次、高水平的教师队伍，缩小职业教育与普通教育之间的差距，提升职业教育的特色地位。

（一）职业学校教师专业硕士研究生培养

目前，我国中等职业学校“双师型”教师占专业课教师的比例已超过一半，成为专业课教师的主体力量，显示出我国多年来“双师型”教师队伍建设取得的显著成就。然而，职业学校专业课教师在深化教育教学改革方面的能力仍然有限，成为职业学校教师专业发展的一个短板，严重制约了职业教育的高质量发展。因此，当前职业学校教师学历提升的重点应当放在推动职教专业硕士的培养上，以提升教师队伍的教学改革创新能力。职教专业硕士研究生的培养经历了较长时间的探讨和实践，形成了相对成熟的培养范式，但培养方式仍需不断探索，其中在职和全日制两种方式是值得关注的。

1.在职定向培养专业硕士。从以往教师在职攻读硕士学位面临的问题来看，主要表现在以下两个方面：一是入学考试。目前职教专硕的英语和政治科目是全国统一考试，而教育学和专业课则由招生学校自行出题并负责考试。在大规模推行在职攻读专业硕士学位的情况下，招生考试的难度应当适度降低。可以考虑采用参加全国统一考试并设定单独录取线的方式，或者实行单独的联考或全国统一考试，并适当减轻考试难度。二是工学矛盾。鉴于我国职业院校的生师比较高，特别是与普通高中、本科学校相比，此矛盾较为突出。由于工学矛盾和深化招生考试制度改革的原因，可采用“自学考试+实践教学”相结合的方式进行人才培养。即在职的职教硕士在理论课程学习阶段，可以采用自学考试的方式進行，形成普及的学习格局。各门功课均需参加全国统一自学考试，各门课的合格成绩作为入学资格，然后由培养院校进行为期一年半的培养，其中半年为企业实习和教育实习，一年用于完成硕士论文。［2］这种培养方式的优势在于即使未通过考试，仍然能够系统地学习教育教学知识和理论，有利于提升其教育教学水平。为此，理论课学习应充分利用数字化教学资源，提供丰富的数字资源，以满足教师在线学习的需求，从而提高考试的合格率。

2.全日制定向培养专业硕士。目前，我国职业学校不仅高层次教师的比例低于普通教育，而且各地区之间存在显著的差距，特别是中西部地区的高层次教师比例明显较低。为促进地区间的均衡发展，可以提出类似于国家公费师范生计划的措施，由国家或地方政府提供资金支持，招收公费研究生，并在其毕业后实施中西部地区的定向就业计划。鉴于技术技能的积累需要长时间以及社会对本科职业技术教育师范生需求减少，有必要支持高校扩大职教专业硕士学位研究生的招生规模，以便更好地满足教师队伍的发展需求。定向培养可以在本科阶段或硕士阶段签署定向培养协议，确保学生毕业后按照约定在中西部地区职业学校从教。全日制定向培养专业硕士的学费和生活费用可由定向单位提供，但如果学生愿意，也可选择自费接受职教专硕的培养。就培养方式来看，由于学生缺乏职业学校工作的经验，较难采用在职教师的培养模式，建议与全日制职教专业硕士合并进行培养，教育实习和企业实习可以在定向培养单位进行，既使学生充分熟悉未来工作单位的基本情况，毕业后就能上岗，同时也增强了培养院校与用人单位之间的合作，更好地按需培养人才。但是这一培养模式离不开地方政府的积极参与，特别是在确定定向培养单位时，地方政府的作用至关重要。地方政府还可以通过直接委托学校实施定向培养，这一模式被定义为“U-G-S”（University-Government-School）模式，定向培养的成功实施需要充分发挥校、政、校协作培养模式的优势。

（二）职业学校教师专业博士研究生培养

如前所述，自2013年起，天津职业技术师范大学开始实施职业教育“双师型”博士培养项目，学校紧扣服务国家加快发展现代职业教育的战略需求，以完善“本科—硕士—博士”职业教育师资培养体系为主线，以工学和教育学学科交叉为基础，制订了跨学科培养方案；以深化产教融合、多元协同育人机制为手段，构建了大学、企业、职业院校联合培养机制；由工学、教育学教授牵头，建立了高校、企业、职业院校三导师制的导师组，形成了“多元组合、分工协作、优势互补”的培养机制，创造了全新的跨学科、跨领域的职业教育师资培养模式，培养具备研究和创新能力的卓越“双师型”骨干教师和专业带头人，解决目前“双师型”教师在教学研究和创新方面的不足。结合天津职业技术师范大学博士层次“双师型”职业教育师资培养经验，专业博士研究生培养应体现以下特色：

1.“四三”育人模式。职业教育“双师型”博士生培养旨在解决职业院校专业带头人和领军人才数量不足、素质不高的问题，同时突出产教融合和校企合作，建立学校和企业共同培养“双师型”教师的机制。为此，在实践中探索了“四三”育人模式［3］。第一个“三”是“三导师”，“三导师”是指学校、职业院校和企业导师的联合，三者协同育人，建立多元协同的培养机制。第二个“三”是指“三基地”，“三基地”包括校内实践基地、教育实践基地和企业实践基地，旨在共同完成博士生实践能力的培养和提升。第三个“三”是指“三类实践”，即工程技术实践、教学实践、创新创业实践，注重培养博士生的工程实践、教学创新团队带头人和创新创业的能力。第四个“三”是指“三结合”，即工学与教育学、信息技术与专业教育、学术教育与职业教育的有机融合。

2.“三段递进、四能并重”人才培养方案。人才培养方案作为组织和指导教学活动的规范性文件，依托于理论—实践—理论循环往复的理念，构建了具有“三段递进、四能并重”特色的人才培养方案［4］，以突出过程性、整体性。第一阶段（第一学年）夯实专业基础，考虑到招生对象为工科硕士，普遍缺乏师范教育经历的情况，此阶段的培养目标着眼于学科基础的补充，强调对教育教学知识的深入学习，同时注重培养教育科研思维和创新研究能力，以形成系统且扎实的教育理论基础和知识体系。第二阶段（第二学年）进行岗位能力训练，建立“企业实践—教学实践—教学改革”一体化实训链，在企业导师的指导下，学生在龙头企业或高新技术企业展开工程实践教育，以掌握高新技术，并培养出色的工程素养。在职业院校导师的引领下，学生积极参与教育教学改革项目，提升“三教”改革能力。第三阶段（第三、四学年）提升教科研和教学能力，此阶段是最重要的实践阶段，需要三导师协同合作。由职业院校导师和企业导师共同出题，学生与培养院校导师共同解题，结合国家对职业教育改革发展的新要求，利用教育教学理论和方法解决专业教学问题，构建新的育人格局。

3.理实一体、“三明治”式教学模式。近年来，我国在汲取德国职业教育经验的基础上，逐渐构建了理实一体化的课程及以行动为导向的教学方法。持续倡导“做中学、做中教”等职业教育人才培养特色，为博士层次“双师型”教师的培养奠定了基础。在课程设计上，力求理论与实践相辅相成，通过项目教学、案例教学、角色扮演等行动导向的教学方法将理论与实践相结合，使博士生能熟练运用各类专业教学法，形成独特的教学风格。在培养过程中，理论知识、企业实践、教育实践、工程和职业技能训练课程有机结合，采用了“1+0.5+0.5+0.25”“三明治”式交错的学习方式。具体而言，第一学年的理论课程在校进行学习，第三学期的企业实践则在企业实施，第四学期的教育实践则在学生所在的职业院校进行，而第五学期的半学期工程和职业技能训练再次返校进行。

4.突出博士层次“双师型”教師培养特色。教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》明确指出，高校需与行业企业联合，通过创新培养方式来推动职教“双师型”博士研究生培养。一项调研表明，高职院校中来自企业的博士占比高于直接从高校毕业的博士占比［5］。这一现象一方面反映了具有企业实践经历的博士生在高职院校更具吸引力，另一方面也凸显了职业技术教育博士的培养需要企业深度融入。在我国，一些企业具备博士流动站资格，必须充分发挥这些博士流动站的作用，职业技术教育博士培养院校要加强与这些企业的合作。职业技术教育博士生的生源可以分为两类，其硕士学位可以是教育类硕士，也可以是其他专业的硕士。前者主要培养职业教育研究型或管理型人才，而后者则主要致力于培养具备研究和创新能力的“双师型”教师，实践经验表明，后者应当成为培养的主体。根据天津职业技术师范大学“双师型”博士培养的实践经验，职业技术教育博士的培养需要凸显类型教育的特色，即虽然是专业博士，但培养方式应当采取全日制或脱产的形式。这是因为职业教育作为一种类型教育，其跨学科性和实践性较为突出，而“双师型”教师的培养涉及面广、难度大，只有通过全日制的系统化培养，方能在规定的时间内达到预期效果，实现“双师型”教师培养目标。

综上所述，随着我国全面建设社会主义现代化国家和教育强国战略的实施，职业教育正迎来新的历史阶段，职业教育教师队伍建设已从传统的“双师型”教师队伍建设向更加广阔的方向转变，呈现出五大进阶趋势［6］，即从教学实施到教学创新、从个体培育到团队建设、从自主创新到协同创新、从一般性建设到梯队建设、从数量补充到质量提升等。这些新变化、新要求、新格局，客观上对教师培养提出了更高的要求，需要延长教师培养时间、提高教师学历层次、推动专业学位研究生教育的发展，需要教师系统地学习和掌握教育教学知识和技能，以弥补教育教学理论知识方面的不足。在此基础上，要真正体现类型教育的特色，建立符合职业教育要求的培养制度，仍需要进一步加大实践探索力度，广泛吸收国内外有益的经验，深化体制机制改革，建立多主体培养体系，完善产教协作培养机制，创新培养模式，赋予培养院校更多的自主权，切实构建具有中国特色、高质量的职业学校教师培养体系。

［参考文献］

［1］廖元锡.PCK——使教学最有效的知识［J］.教师教育研究，2005（6）：37-40.

［2］曹晨宇，李平.关于培养职业院校高层次“双师型”教师的探讨［J］.职业教育研究，2021（11）：81-84.

［3］［4］曹晔.建设一流职业技术师范大学：回顾与展望［J］.职业教育研究，2022（5）：10-16.

［5］闫子靖，曹晔.高等职业学校新增专任教师来源的现状调查与思考［J］.教育与职业，2022（16）：66-71.

［6］曹晔.职业教育教师队伍建设的五大进阶［N］.中国教育报，2023-10-24（05）.