“权力缺乏”困境中的教研组长领导力研究

王丽佳，黎万红，宋萍萍

(1.华东师范大学基础教育改革与发展研究所，上海 200062；2.北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；3.上海师范大学教育学院，上海 200234)

一、问题的提出：教研组长的“权力缺乏”处境

作为教研工作中的基层组织，教研组是“实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力”的重要机构。[1]其中，教研组长作为教研组中的领导者，承担着教学活动管理、教师专业发展、教学质量保障等一系列同教师工作与学习相关的责任。但是从教研组长作为领导者的角度，他们却面临着有影响力而“无实权”的困境。

其一，从职责定位上，教研组长要完成“组织控制”与“专业控制”的双重职能。按照明茨伯格(Mintzberg)依协调机制差异对组织结构的划分，教研组大致属于“科层化的专业组织”。其典型的特点是，组织内部拥有一定的关于技术活动的标准化流程，但专业人员各自拥有一定的专业自主，可依据个人的专业判断决定日常的技术实践如何展开。[2]其中，标准化的流程一般由以学校各级管理部门所构成的“科层体系”制定，学校或教导处规定或首肯教研组的工作目标、工作内容，甚至是工作流程；[3]而与教师相对自主联系的专业控制，则来自于教师共同体构成的专业主义。[4]此种科层式的专业组织，可以用韦克(Weick)的“松散耦合”系统来形容。[5]教研组长作为由专业人员构成的研修共同体中的领导者，不仅要实现科层程序中的“上传”与“下达”，还承担着促进同事教学与学习提升的专业职责，即实现组织管理与专业发展的双重责任。

其二，从职能行使上，“组织控制”下的层级管理与“专业控制”下的同侪平等间存在着张力。在具体的“科层化的专业组织”管理中，教研组长至少面临着由如下两类关系所带来的张力。一方面，在由共同学习构建的专业关系中，教研组长与同组教师是平等的同行。按照共同体的规范，他们应相互尊重彼此的教学专业性与课堂自主权，努力建立起一种基于同行“休戚一致”(collegiality)的共同决策与一致意见，其中并不关乎“权力”的问题。另一方面，教研组长需要执行自上而下的教研要求，是处于政策与教师中间的“管理者”，需要强调秩序与控制。[注]FREEDMAN S. Collegiality matters：how do we work with others? [EB/OL]. (2009-nd.) [2023-12-12] DOI: 10.5703/1288284314771.此时，社群取向的共同工作与管理取向的提升服从性、有效性之间的张力，便可能随时呈现。[6]

其三，从职责实现上，教研组长更多依靠专业影响力来实现“组织+专业”控制的双重要求。作为科层式专业组织中的领导者，教研组长并不是介乎校长、教导主任和教师中间的行政干部，[3]“无任何的行政权力”。(引自SchlA-Art-tlF访谈材料)他们更多需要依靠自身的专业经验和能力即专业影响力，来领导全组教师，[7]完成相应的科层与专业工作要求。他们无行政权力，又需要承担“组织管理”与促进“专业发展”的双重责任；本是同事中的一员，现在又成为一个正式的职位式存在，可能会被同事理解为一个新的“威胁”(帮助上层来管理同事的)。[8]

教研组长的职责实现，体现出了典型的“权力缺乏”特征，即缺少影响组织中其他层面回应其需求的权力，无法影响组织的决策。但他们又必须在缺少权威与资源的情况下，有效地推行组织的决策，推动成员落实具体的行动。[9]于是，教研组长在具体的教研实践中，凭借何种来源的影响力，来应对“权力缺乏”下两相拉扯的“行政+专业”职责？又是如何发挥这些影响力的？这些问题成为探讨教研组运作中需要关注的理论议题。

二、影响力获得：权力的潜在基础分析

本研究以权力来源为视角，分析教研组长在“没有实权”的情境中，如何引领同事完成行政与专业上有关教师教学与学习的任务或要求，并以此为据，对作为专业学习共同体的教研组中的教师领导进行一定的反思。

依据人们影响他人的方式，弗伦奇(French)和瑞文(Raven)对权力的潜在基础作出了经典的分析。他们认为，权力的潜在基础大致可划分为强制、报偿、认肯、指涉与专家等五类。[10]依托这些不同的基础，领导者以不同的方式发挥着影响力。如在强制式影响力下，个体主要依据追随者违反要求时对其施加的惩罚来约束他们。在报偿式影响力下，正向的回报与奖赏，以及消除负向的回报是影响的方式。与韦伯所述的法理权威相似，依靠认肯式影响的领导者，主要依托有关自身职位的权责界定来发挥作用。而指涉式影响力，更多依靠的是追随者对于获得领导者肯定或满意的向往而发挥作用。专家式影响力，基于个体在某一个特定领域拥有的能力和知识而发挥作用。[11]不同影响力发挥作用的方式具体见表1。

表1 不同影响力发挥作用的方式

基于以上有关领导者影响力来源及发挥作用方式的分析，本研究尝试对教研组长“权力缺乏”困境中的领导实践进行分析。研究主要以质化个案研究的方式进行，通过对北京、上海两地四所小学中12个教研组中的教研组长及其同事(共24位教师)的访谈，力图揭示出教研组长如何运用不同的影响力来落实“行政+专业”的双重职责。

三、“权力缺乏”下的领导实践：教研组长的三种策略

依据教研组长在推动组内教师完成“行政+专业”双重指向的活动过程中所借助的影响力，四校12个教研组长的领导方式大致呈现出借权而用、关系缔结、共同领导等三种形式。值得注意的是，这种区分是相对的，其揭示的是教研组长领导实践中的主导形式。具体到某位组长，可能会主要运用某种形式，或是交叉使用这些不同的影响方式。

(一)借权而用：诉诸权势上级的领导

当论及自己如何领导组内成员时，很多教研组长首先会澄清：自己不是领导，也无所谓领导别人。他们清晰地意识到，与学校中占据正式职位的如校长、教导主任等人拥有正式的与职位相当的认肯权力不同，他们没有“实权”。面临此种情境，部分教研组长采取的方式是借助这些“有权”人物来影响组员，促进教师完成要求的教学与教师发展工作。

略显无力的教研组长“专家式影响”。在中小学行政架构中，校长、副校长、主任、副主任等行政人员是学校的管理层干部，其他如教研组长、年级组长等，更多的是在教学一线中承担一定行政工作的普通教师。[12]相比于管理干部，教研组长认为自己“毕竟只不过是个组长，也不是真的什么领导！组长蛮难的，有很多人提出不想当组长，因为组长没有实权”。(SchlA-Art-tlF)在缺少实权的脉络下，教研组长寄希望于“凭实力说话”，用自己在教学上的专长获得对成员的影响力。正如A校美术组组长所言：“第一是自己的教学肯定是很好的，能讲出道道来，在学校、区里有一定的影响。……第二是教研组长的理念要比较新，要不停加强自身的学习。第三是你的教学技能技巧要蛮过硬的。”如此，方可能得到其他教师的认可与信服。

然而，教研组中并非所有教师都会认可组长。教研组长是否会得到认可，首先，会受组员资历的影响。“组里面年纪轻的比较多，那么还可以(听)你组长带。但是也有人不听组长的，比如说有一个人跟你差不多资历，那他有可能不听你的，所以有些组长做得很累的，他推进不下去。”其次，也与组员自身的工作意愿相关。“如果组员很自私的话，这个团队肯定建设不好。……像我们一个组表面看起来很风光，但是组长当得很累，组员经常抱怨‘这个不行那个不行了！’”(SchlA-Art-tlF)可见，教研组长的领导力更多来源于其拥有的教学专长。但面对不同的组员，专长未必能转化为被追随的领导力，毕竟影响力是涉及“受众接受”的一个作用过程。于是，部分教研组长尝试借助有实权的人的权力来管理教研组。

行政坐阵与“强制式影响力”的借用。在认识到自身缺少“实权”，仅凭借专长又无法影响到组内所有成员的处境下，有的教研组长提出，要明了“组长的艺术，要跟校领导沟通，由校领导来跟老师谈心”。(SchlA-Art-tlF)“谈心”，其意可能不止于“谈”，而是一方面要昭示校领导对教研组长的支持；另一方面也是在“善意提醒”那些不认可教研组长的组员，要服从领导，为教研组的大局着想。

除了针对个别教师的“谈心”外，在教研组长的“艺术式沟通”下，校领导也会进入教研活动中，在公开场合表明对组长的支持，潜在地要求组员积极、认真配合组长参与教研活动。B校语文教研组长Y教师提到，“你想，如果校长坐在你的组里面，你能不好吗？校长坐在那里看着你，学校行政都下到了(教研组里)，你说还能不好吗?”(SchlB-Chi-tlY)此时，校长与行政干部拥有的与其职位相应的“认肯式权力”与“强制式权力”[10]无疑为教研组长的领导力提供了支撑，使得那些原本不想、不愿、不认真参与教研活动的教师不得不配合。

借权下的“上传下达”与“深层”优化教学实践之间的区隔。在“借权”式主导的教研组中，教师描述典型的教研活动是“教研组长主要是安排一下我们学习的内容和我们本学期要做的事情”，(SchlB-Chi-D)完成上传下达的任务。此外，在每月一次的教研组集体学习中，组长也至多是将上级的教研要求进行一些“理论导读”与“任务布置”。(SchlB-Eng-tlZ)在上传下达的教研取向下，组内即使是在开展以具体的课为本的集体研讨，也会呈现出“派任务”的特征。“有的时候就是，好，这节课让这位老师来上，你准备，你回家备去吧！然后，你备完了之后，咱们坐一块，你先说完了，说完了我就给你一个大的方向你自己再回家想去吧!”(SchlD-Math-tlW)教师更期待的是教研组中的真正合作。“每个人都说自己的观点、自己的想法和设计意图，你为什么这么设计。然后我们再一起，一个一个环节说咱们选谁的不选谁的、为什么，或者有没有更好的来代替。”(SchlD-Math-tlW)然而，在借助行政权来运作的教研组中，要实现团体中的真正分享与联合工作则略显困难。[13]

面对“权力缺乏”，教研组长无论是利用校长与学校行政人员“坐阵”还是“谈心”，均清晰地呈现出了权力的借用取向。此种权力借用，被称为领导力的“封邑”(feudal)模式。[9]其中，领导者深知他们缺少声称自己权力的职位，因而更多将自己作为一个“信使”传递来自于上层的指令，完成自上而下的要求。因此，在此类教研组中，教师参与的共同研讨、学习与发展活动，呈现出一种被动参与及完成上传下达任务的特点，[14]而非真正助益于教师学习与教学改进。

(二)关系缔结：诉诸“报”“保”关系的领导

以“关系缔结”为依托的教研组长，在领导实践中体现出了典型的依据中国文化中“报”“保”的人际相互关系来影响他人的特点。按照杨联陞先生分析中国社会关系基础时对“报”“保”二字的解读，“报”注重人的来往关系，与“施”相对应。“我可以先施，你后报；或你施我报，其中缺一不可。”而“保”字，是指“能够保有、保持……能保住所管理的人民”。[15]亦即对下属的关心。与上述“报”“保”相呼应，教研组长为了使教研组活动顺利进行，很好地运用了同上级、组员之间的此种人际交往方式。

与前述借权而用的教研组长不同，依靠此种影响力取向的教研组长并不直接借用有权管理者的直接参与，而是基于对学校与领导者的情感，透过实际行动回应领导的要求，报答学校的培养。在报答的过程中，也与领导者建立了良好的关系，并能获得学校的支持。

此类教研组长与学校有很深的感情，希望用自己的行动来报答学校的培养。这种恩惠报答是出于情感的，而并非直接的理智计算。[16]如A校美术教研组长F教师分享道：“我们是中师毕业生，19岁，20岁还没完就已经在学校里，……对这个学校是有感情的。那么再看看现在这些领导，都是以前我的这个姐姐，……有时候就为了一种感情，一种回报的感觉。”对学校的报答，反过来也会获得学校的进一步支持。正如A校F教师所言：“认真落实学校的决策，虽然会很辛苦，但也会有收获与成长。”同时，这也有助于他们在组内获得某种被“认肯的权力”。

与教研组内成员“敬”“扶”关系的建立。关系缔结取向下，教研组长不仅与学校领导者建立基于情感的关系，也因自己在教研组中的领导身份与组员间通过不同的方式建立“保”“报”的关系。其体现为对组内年长者的“敬”与对年轻教师的“扶”上。一方面，对于组内年长的教师，教研组长身体力行何谓真正的敬老，会在一些场合里对年纪大的教师表达赞赏与敬佩之意。有教研组长分享道：“尊重他，老伯伯字写得很好的，我就在旁边拍拍照，‘老伯伯你这个字写得好，我要向你学习’，确实他写得好，我说‘这是你的水平’。而且他教五年级，因为我们五年级要抽查，他每年分数都很好的，我说‘这就是你的本事，你教教我嘛!’”(SchlA-Art-tlF)真心赞赏与真诚讨教，在敬重年长教师的过程中，获得长者的认可与支持，体现了教研组长建立良好同事关系与影响力的一重努力。 另一方面，对组内的年轻教师，教研组长表示他们“就像你的兄弟姐妹一样，你要时时刻刻关心他们的”。(SchlA-Art-tlF)尊重与亲情式的关心，也能换来组员对组长的尊重。正如F教师在描述自己的付出后所言：“这样一尊重呢，他也很乐意把自己这个(经验分享出来)！……就是这样子，我有事情人家也会帮我！” 无论是对年长教师的敬重还是对年轻教师的关心，均体现着组长与组员之间的“保”“报”关系的建立。

团体荣誉驱动下的各尽其责。既然与上级及成员间均建立起了关系共同体，那么尽责做好每个人的工作，也就不再仅是个人的事情，而是关乎整个群体的荣誉问题。作为“教研组家族”链条上的一分子，“许多事情不是个人想不想做的问题，而是家里人想不想他做和他做了为家人带来了什么的问题”。[16]教研组成员一荣俱荣、一损俱损。正如一位教研组长所言：“人家(别的组)的名单都在上面，我们组没有，难为情，是一个集体荣誉问题！”(SchlA-Art-tlF)

为了教研组的集体荣誉，组长会率先垂范，“我首先带头，不要人家觉得我很懒，不管什么事情都多做点。”(SchlA-Art-tlF)这样就能去带动其他教师。对于组里“教学能力比较弱一点的，教研组长会出面帮他们，……(像)拐杖一样，扶着他一步一步走”。(SchlA-Chi-tlS)在教研组长的带头与关心、帮助下，组员也会努力各尽其责。甚至在这些教研组中，组长表示根本不需要再用什么力气去调动教师完成学校布置的任务。“不管是主动的也好，或者被动的也好，总之我们组教师都是很自觉的!”(SchlA-Chi-tlS)

诉诸于关系建立的教研组长领导，在某种程度上类似于领导力中的“扩张”模式。[9]其中，领导者通过建立与组织中不同人员间的社会联系网络，来获得对成员的影响力。在我国的文化背景下，此种社交网络的建立，则更多呈现出了文化中的“保护”与“回报”的特征。

(三)用人以长：诉诸相互参与的领导

与前述“借权”或“依托关系”来领导组员不同，此类教研组长并不在意自己是否有影响组员的潜力或权力，而是秉持“把事情做好”的目标。为了将事情做好，组长注重发挥每位教师的专长，使不同的人可用自己的专长对组内所有成员(包括组长)进行引领。[17]通过参与到共同的活动中，实现教研组中每位教师的成长，而在激发每个人领导潜力的情境中，教研任务也以自然的方式获得达成。

每位教师都有亮点，都可以成为引领者。此时，教研组长并不认为自己需要权力，也不认为自己要成为“亲人”或“兄弟姐妹”，而是更多从专业的角度去理解教研组存在的意义。有组长提及，不要去“正儿八经的什么领导什么组长，其实就是大家一起玩美术，你自己玩得开心，你把小孩子教得开心就可以了”。(SchlA-Art-tlF)此种心态，可对应专业学习共同体研究中所述及的共同体的第一原则，即“共享的价值与愿景”，也即为了学习、为了更好地教学。[18]

组长认为，每位教师都是受过专业训练的，各有所长。首先是要鼓励教师，发现他们教学与工作中的亮点。“教研组长其实就跟教师教学一样，(教师要)把孩子调动起来，教研组长就要把组员都调动起来。”(SchlA-Art-tlF)教研组长要让每位教师都发挥自己的所长。正如C校艺术组长分享的，“我们都是师范毕业的，比如说我不光会画画，还会其他内容。大家都各有所长，……我们还有一个音乐老师负责编中国结。……我们大家在一块制定完计划以后就开始想这个学期我要制定什么、我要学什么、我想做什么。如果遇到困难了……就大家一起来做这些。”(SchlC-Art-tlL)教研组长将组员看成是有专长并能用专长引领包括组长在内的同行学习的教师领导者，而不是需要跟随组长的“下属”。此时，上下级式的关系在一定程度上被打破，一种驱向于平等的参与式领导随之出现。[19]

在人人都可以因其专长而成为领导者的共同工作中，教研组成为真正的学习共同体。其中，专业人员聚到一起，通过相互的学习来促进彼此的教学，充当专长与信息的来源。每位教师均同其他人一起共同领导，引领教师学习，引导教与学。[20]在实际的工作中，大家相互参与，不分彼此。“我们每干一件什么事，大家不分你我，都是互相帮助……干任何事情都是没有想到自己，这点挺好的，也不需要(组长)什么鼓动啊、去催啊、去弄啊！……他要问我剪纸的那些问题，我也就毫无保留地帮他弄，……如果我要做课，需要美术的方面(支持)，他会帮我画画。”(SchlC-Mus-tlM)在相互参与彼此的活动中，教师共同形成的一种意念即“这就是大家一起的事！也不是说你一个人的事！”(SchlC-Art-tlL)

在相互引领中实现共同发展。在用人以长和相互参与中，虽然教研组层面上要完成的行政任务依然存在，但是由于每个人均能在其中透过引领他人体验一种“拥有感”，教师的共同成长成为可能。一方面，教研组长表示自己在引领他人中会获得成长。“像我现在就是说今年刚刚评到中学高级职称了，都是以前的积累。……如果你不带人家你也找不到问题，……在指导别人的时候自己也长进很多！”(SchlA-Art-tlF)另一方面，对于组内成员而言，每个人也在相互引领中实现了学习，感受到了成长的喜悦。如C校L老师描述道：“(负责组内民俗课程中的一部分内容)挺好的！我喜欢！我觉得可能也是岁数大了以后吧，你给我一个新的事，我还真能去做，因为我没干过，我就想去做一做！”(SchlC-Art-tlL)

在诉诸相互参与的领导实践中，教研组长与教师拥有一种共同的身份意识，认为组内的活动或任务“就是大家共同的事”“不分你我”。将事情做好是每位成员的目标。教师基于共同的工作脉络与愿景，纷纷成为积极的学习者。他们共同建构新知识与技能，并基于个体、社会与组织的情境重构教学实践。在各尽其长的过程中，他们进行真诚的合作，同时成为领导者与学习者。由此，指向于教学提升的教师共同体也被建构起来。[21]

四、在“专长—权力—关系”之间：教研组长的领导力建设

本研究从影响力的潜在基础视角，分析了四所学校相关教研组长的领导力及其发挥。与西方教师领导、中间领导者依据专长[22]或合作关系建立[23]来影响团体中的成员不同，这些教研组长的领导实践体现了他们对于多种影响力的整合式运用。整体而言，作为拥有教学专长的优秀教师，教研组长具有潜在的发挥“专家式影响力”的可能；但在我国“高权力距离”的学校管理脉络中，“没有实权”使得教研组长不得不借助更多的策略来推动成员参与活动，以履行组织与专业的双重职责。其中，被组长借用、运用的包括上级领导者的“认肯式”与“强制式权力”，也涉及基于关系式“报偿”与“教研组大家庭指涉式”影响而建构的关系式领导。此外，体现真正的学习共同体取向的相互参与、教师领导在部分教研组长的领导实践中亦有呈现。以上三种不同的领导实践，虽然均能确保教研组长行政职责的实现，但因其影响方式不同带来的教师参与动机差异，使得组内教师学习呈现出分疏状态。[24]

着眼于作为“科层式专业组织”的教研组之“行政+专业”职能的达成，从学校教研组长领导力提升的角度，本研究可以提供以下启示。

其一，教研组长的任用上，建立“专长+社会交往能力”的框架。在实践中，众多学校教研组长的任用主要依据教学专长。已有国际文献揭示出，旨在促进教师成长的学科部门领导者需要拥有相对高水平的课程与教学知识。[8]然而，本研究表明，在我国“高权力距离”的教育文化脉络下，[25]行政权构成了学校运作的重要基础，处于管理层级最低层(甚至未被纳入管理者范畴)的教研组长所拥有的专长及其职位，并不具备获得认肯式影响力的足够基础。此种情境下，基于社会交往能力的情感或关系式领导，便成为组长的一种必要行动。透过以交往为基础的社会影响力，组长凭借情感自觉同成员或领导在特定的境遇中，建立情理互启的联结纽带，[26]实现情感上的接纳、心理上的共同意义构建以及行动上的协商与调适，实现有助于任务达成的不同关系形态。就此而言，教研组长所需的领导力也回应了中间领导力研究中的关系建构向度。[23]

其二，教研组长的赋权上，建立纵向获权与横向散权的框架。调研中A校一位教研组长分享道：“此前组长在组里的权力，某些程度上比行政领导还要大，因为他可以决定老师的考评……渐渐地，组长开始不牵涉到钱的问题，就是一个上传下达了！”(SchlA-Art-tlF)也因而，相比于过往，教研组长在行政方面丧失了要求教师落实工作的一定权力。按照有关科层式专业组织的研究，科层式专业组织需要按照纵横两个方向建立权力的架构。一方面，组织层面上需有一定程度的散权或放权，即在学校内部适当地给予教研组长以一定的行政权，如对教师参与教研活动的评价问责权。[6]另一方面，横向上的专业人员共治，即教师依据共同的专长参与到教育教学事务的讨论中，促进教与学专业活动目标的达成。事实上，只有在权力与责任间建立起一定的平衡，行政上的“下达”与专业上的教师共同发展，方有达成的更大可能。

其三，教研组长的领导方式上，形成“以专业带行政职责”的思路。既然从职责上，教研组长无法回避“组织管理”与“专业学习”的双重责任，那么有效地在二者之间形成某种协调，成为需要解决的问题。着眼于领导力最终要得到追随者的认可与接受，教研组长作为专家教师，在平衡双重职责的过程中，更多地需要从“学习领导者”的思路推进工作。从教师学习的角度，去阐释与推动成员参与教研组中的各种活动与完成相关的要求，即站在教师学习的立场思考如何将行政任务转化为教师的真正学习所获。如此，方可回归教研组促进教师教与学改进之真谛。