中国式现代化背景下教师教育高质量发展新动向研究——中国高等教育学会教师教育分会2023年学术年会暨第三届中国教师教育改革与创新发展研讨会综述*

闫建璋，尚文华

(1.山西师范大学教师教育学院，山西太原 030031；2.山西师范大学教育科学学院，山西太原 030031)

中国高等教育学会教师教育分会2023年学术年会暨第三届中国教师教育改革与创新发展研讨会，于2023年10月21至22日在山西省太原市召开。本届研讨会由中国高等教育学会教师教育分会和山西师范大学主办，山西师范大学教育学部承办，北京师范大学教师教育研究中心山西分中心协办。会议立足中国式现代化大背景，结合世界教师教育发展趋势，以“中国式现代化与教师教育高质量发展”为主题，邀请来自全国各地的教师教育研究者共话新时代高质量教师教育工作新动向、新趋势，凝聚思想共识，拓展我国教师教育高质量发展路径，推动我国教师教育进一步改革创新。

当前，我国教师教育已进入高质量发展的新阶段，面临着人们日益增长的接受更高质量教育的需要和当前教师教育发展水平不平衡不充分之间的矛盾困境。在中国式现代化进程中，教师教育高质量发展无疑对建设教育强国起到无可比拟的奠基作用。结合我国教师教育实际变革情况，我们发现，教师教育呈现出如下研究发展动向：第一，随着教师教育高质量发展及新时代教育强国建设任务的重点推进，高质量教师教育理论逻辑及其内涵路径亟需厘清以夯实其先导作用；第二，随着教师教育学科知识的复杂分化与交叉融合，中国特色教师教育学科自主知识体系构建成为必然要求；第三，随着对教师教育实践理念的践行反思，教师适应性专业成长及教师教育课程的实践属性应进一步强化；第四，随着对高质量教师资源配置均衡及高质量教育公平的追求增长，推进我国乡村教师队伍高质量发展成为关注焦点；第五，随着国际高学历层次教师及高水平综合大学教师教育效益的凸显，发挥我国高水平综合大学教师教育培育优势，提升我国教师学历层次成为培育高质量教师的未来着力点；第六，随着国际数字化科技竞争愈加激烈，教师及学生的科学素养与数智化技术学习应用能力成为不可或缺的教育竞争资本。

一、理论先导共识下的高质量教师教育发展理论逻辑支撑

为服务教育强国建设，学者首先聚焦教师教育本体性理论研究，全方位多角度探讨中国式现代化高质量教师教育理论逻辑与内涵路径，主要包括：坚守党在中国式现代化教师教育高质量发展中的引领作用；明确教育强国的概念意义；厘清高质量教师教育发展的逻辑与体系建设任务；完善我国高质量教师队伍现代化建设的内涵与路径。

基于为党育人、为国育才的伟大教育使命，教育部教师工作司黄小华指出，要以中国式现代化引领教师教育高质量发展，以高质量教师教育体系助推中国式现代化，首先就是要提高政治站位，聚焦“国之大者”，积极构建符合新时代需要的教师教育新观念、新理论，为政策的优化完善提供学者科学论证支撑，提升高质量研究成果政策转化效益。华东师范大学梅兵指出，要认真学习领会习近平总书记关于弘扬教育家精神的重要指示，把大力弘扬和涵育教育家精神贯穿教师职前职后发展全过程，并倡议全体教师教育者积极担起我国教师教育改革创新的重任使命，为建设教育强国、办好人民满意的教育作贡献。

教育强国是《中国教育现代化2035》的战略愿景，明确教育强国的概念意义是完成该建设任务的首要之义。四川师范大学汪明义认为，教育强国具有形容词和动词双层意义：形容词意义的“强”指的是教育普及与公平、教育结构与质量、教育体系与条件、牵头和参与国际重大项目的交流与合作能力；动词意义的“强”指的是提升人力资源水平、提高创新发展能力、促进全体人民的物质富裕和精神富裕、提高文化思想文化事业和文化产业的全球影响力。

高质量教师是教育强国的中坚力量，高质量教师教育则是培育高质量教师的首要前提，更是新时代国家战略需要。厘清其发展逻辑，完善其体系建设至关重要。西南大学陈时见指出，中国式现代化取决于中国人的现代化，教育强国是人的现代化的根本前提，而高质量教师是教育强国建设的中坚力量，即全面提高国民素质首要是提高教师素养。上海师范大学孔令帅认为，在中国式现代化背景下，教师教育高质量发展的内在逻辑在于政治、经济、文化、技术四重逻辑的协同耦合。其中，政治逻辑是以党的全面领导为根本保证，培养能够坚持社会主义方向的高素质教师；经济逻辑是以实现共同富裕为目标，培养能够服务经济社会高质量发展的专业化教师；文化逻辑是以优秀文化为重要根基，培养兼具中国智慧与世界眼光的现代化教师；技术逻辑是以数字技术为新型动力，培养可适应数字社会要求的创新型教师。东北师范大学饶从满指出，教师教育应被置于多层级、多主体、多因素相互作用的背景中思考，教师教育体系则是教师教育复杂大系统中各种教育要素的有序组合。其中，教师教育体系的质量是多元的质量，评判教师及教师教育的质量应秉持变革取向的质量观和价值立场，从认识论和本体论两个角度去看教师的知识掌握能力和在教育变革中积极作为、自我发展的意识能力。高质量教师教育体系建设应从产出质量、投入质量、过程质量、效率、公平五个方面出发，建设起素养本位的教师教育质量保障体系、高端化的混合型教师教育供给体系、融合的教师教育实施体系、支持教师可持续发展和公平取向的教师教育体系。

高质量教师队伍是高质量教师教育的根本力量，完善我国高质量教师队伍现代化建设的内涵与路径是重中之重。陕西师范大学龙宝新指出，中国式教师队伍现代化的核心内涵主要在于四个现代化：面向中国富强的教师队伍战略现代化、服务中国教改的教师队伍素质现代化、响应中国国情的教师队伍供给现代化以及植根中国文化的教师队伍治理现代化。面向未来，需融通强师强国战略、夯实素质优先国策、优化多元供给路径、汇聚多元治理合力以持续充实“中国式教师队伍现代化”内涵。山西师范大学闫建璋基于扎根理论对教师队伍建设相关政策文本进行Nvivo质性编码分析，得出我国高质量教师队伍建设内容及优化路径：以教师人格道德建设为核心基点，以教师业务能力建设为关键支撑，以管理制度软件建设为防御外壳，以平台技术硬件建设为强劲引擎。高质量教师队伍建设是一项系统工程，需要健全师德建设长效机制、完善教师专业发展体系、深化教师人事制度管理改革及加强数字化技术平台支撑的多维度协同建设。

二、学科体系建设任务下的中国教师教育学科自主知识体系构建

伴随教师教育学科知识的高产积累与多向交融，教师教育学科逐渐多元分支化与复杂交叉化，教师教育学科体系建设成为目前教师教育研究领域亟需创新完善的部分，对于教师教育高质量发展有着非同寻常的意义。中国高等教育学会管培俊指出，要加强教师教育学科建设，建设教师教育学科群，完善多学科支撑教师教育的体制机制，以教师教育优势学科为主体，强化教育学、心理学等一流学科引领，凸显多学科助推高质量教师教育体系建设的矩阵效应，为培养学科基础扎实、一专多能的“四有”好老师提供学科支撑。西南大学陈时见指出，高质量教师教育目前面临的挑战之一就是教师教育学科资源相对分散，学科教师教育缺乏专业系统的教研体系支撑团队。因此，应重构高质量教师教育体系，整体规划教师教育学科以重建教师教育学科体系，推动教师教育知识生产，创生中国教师教育理论，建构中国教师教育自主知识体系。

学科教师教育是保障学科教学质量的基石，深刻理解学科教师教育，包括中国学科教师教育的二元性及其如何构建至关重要。北京师范大学朱旭东指出，健全学科教师教育体系是中国特色教师教育体系的重要组成与关键一环。首先，应明确中国学科教师教育具有“二元性”。这是中国学科教师教育的本质特征与特色所在，其实质是学科教师教育理论与实践的耦合。中小学科目学科教师教育与大学学术学科教师教育不能等同，也不能互为替代。二者之间的结构关系主要体现在四方面：一是具有知识基础的同源性；二是具有价值旨归的互促性；三是具有认识论的多维性和跨学科性；四是具有应用语境的独立性和一体化性。其次，健全学科教师教育体系应重点从以下几方面进行：补齐学科教师教育二元性的短板；促进大学学术学科与中小学科目学科教师教育的融合一体化；对学科教师教育的“二元性”及不同学科教师教育开展长期稳定的研究；充分关注并对接国际学科教师教育研究前沿，吸收前沿科学技术与文理学科的自身学术成果，推动“双一流”建设高校参与学科教师教育建设。

加强教师教育学学科体系建设也是推动教师教育学高质量现代化发展的重要举措。山西大学侯怀银指出，当下我国教师教育学学科体系建设呈纵横立体式，需立足学科特点，秉持大学科及跨学科协同发展理念，拓展教师教育学学科体系，壮大教师教育学学科群。同时，在终身教育视野下加强教师教育学及其分支学科建设，建设形成学科边界清晰、学科范畴明确、学科结构合理的反映学科特质的教师教育学学科体系，促进教师教育学学科体系的均衡化与成熟化，以大学科建设的完善推进学科高质量发展。

另外，循证研究对于高质量教师教育发展和政策决策具有重要的科学意义，而教师教育学科体系建设在其中则发挥着关键性、基础性作用。北京师范大学宋萑指出了重视循证决策的意义，政策必须要基于证据，而证据一定是通过科学研究验证过的结论，教师教育实践要走向循证，此循证基础就有赖于教师教育学科建设。

三、实践理念引领下的教师专业成长及教师教育课程改革创新

教师教育学是始终面向政策实践和办学实践的一门学科，教师教育的核心追求之一就是面向实践。教师教育作为有目的的培养教师的活动，明确其实践问题并进行针对性优化完善是培育实践型高质量教师的关键举措。浙江师范大学吴惠强以“中原名师培育工程”为例，总结其高效运行并取得较高质量成果的保障机制设计。其中，“行动完善机制”在实现中原名师培育工程质量最优化过程中，构建了基于行动的对培育方案不断改进完善的“运行方式”。这是保障从“中原名师”到“豫派实践型教育家”，实现中原名师培育工程目标完善的实践性机制创新。

坚持教师教育的实践属性也是教师成长为适应性专家的必要前提。西南大学周琴阐释了教师适应性专长的价值意蕴和特点，认为在当下知识高度复杂流动化的社会中，教师需要不断发展自身适应性专长，提高在多变教育情境中解决问题的实践能力。借助学习环路模型，周琴提出了教师提高适应性专长并成为适应性专家的发展理路，让知识与经验在实践中实现内化、转化、外化及俗化。河南大学常海洋基于实践共同体视域，分析教师在“实践—学习场域”“融合—协作区域”“交往—生活世界”这三个实践共同体境遇下的多层次互动交流，以真正将教师的实践活动与共同体的情境脉络相结合，为教师发展提供更清晰的现实路径。

此外，作为实践型教师教育者，教研员队伍的建设对于教师教育高质量发展具有重要意义。首都师范大学康晓伟认为，教研员是以生产实践性知识和服务一线教师教学实践为主的实践型教师教育者。基于人本主义需要理论中生存的需要、相互关系的需要及成长发展的需要这三个维度，他指出了目前教研员队伍建设缺乏基于专业投入的物质保障机制、关系型的专业学习共同体以及健全的专业发展激励制度，认为身份认同模糊成为制约教研员队伍建设的现实问题，最后相应提出健全实践型教师教育者教研员队伍的建议。

在教师教育课程改革方面，以实践为导向是高质量教师教育课程改革的必然要求。华中师范大学汪燕以美国实践取向教师教育改革为例，阐释了其基于核心实践的教师教育课程改革的核心理念及实践路径，并对我国教师教育课程改革提出建议。她认为应科学借鉴美国核心实践改革的经验，及时关注并更新实践取向教师教育课程的基本理念，注重教育教学复杂性，开发学科性核心实践，发展实践教学法，开发模拟性教学评价法，创新教师教育课程设计、实施和评价，培养适应性专家型教师。

就教师教育专业化建设而言，师范类专业认证对于教师教育课程与教学起着重要作用。华东师范大学王艳玲以专业认证进程中高师院校课程治理为背景，采用个案研究法分析地方高师院校如何将课程作为基本单位推进专业建设。她认为目前师范类专业认证工作的顺利进展并未有效解决课程与教学创新的问题，进而提出了教师教育课程与教学改革的方向在于发挥教师教育者的专业影响力，激发课程建设者与实施者的专业自觉，实现课程利益相关者之间的沟通交流与协同共治。

杨校长说完这话后，又开始拉风箱一样地喘，刚刚缓和的脸色又开始发青，嗓子里不停地发出吱儿——吱儿——的声响，听得我心里一揪一揪的。喘了一阵，他把身体趴在了办公桌上，身体一抽一抽地起伏着。这时候，窗外的秋风也是紧一阵慢一阵，贴着地皮扫，地上的落叶被卷得哗啦哗啦响。

另外，科学的教师教育研究生课程质量评价标准，对于培育高学历层次教师人才尤为关键。东北师范大学丁浩然以东北师范大学为例，探索教师教育研究生课程质量评价标准的构建路径，提出以立德树人、服务需求等为基本取向，围绕课程的理念、结构、设计、实施、效果五方面构建评价维度，建立学校—学院(部)—学科专业三级课程管理体制，完善研究生课程的全口径、周期性审查制度等，以保障教师教育研究生课程质量评价标准的实施。

四、教育公平理念追求下的高质量乡村教师队伍建设

通过对乡村教师深度访谈，能够更切合实际地了解乡村教师的从教情怀和教学素养现状，有效分析其培育优化机制，为高质量乡村教师培养提供详实参考。华中师范大学戴伟芬提出的跨界融合乡村教师职前培养机制，完善了城乡教师一体化培养理论，也助力了乡村师资水平的提升。基于该机制，结合足够数量的职前教师和乡村教师深度访谈调查数据，她进一步阐述了教师的乡村从教情怀和教学素养现状以及他们对跨界融合乡村教师职前培养机制中融合路径有益性的高度认可状况。她还提出了突破乡村教师职前培养难点的保障建议：明确融入地方性的定向培养目标；优化教师培养课程体系；强化乡村实践教育环节；完善保障制度，建立多元乡村教师培养支持体系；构建“U-G-S-C”合作模式，形成协同培养机制。三峡大学李素芹基于教育公平的逻辑起点，指出我国县域教师发展中心应从“三全”理念、“一主多元”主体、整合资源、“临床”形式、长效评价等多个方面着手构建“县域共进”的全员、全程、全面的乡村教师培训新模式，促进乡村教育高质量发展和优质教育均衡。

乡村青年教师是乡村教育振兴的主力军和引领者，使命感是其担任新乡贤工作的重要精神动力。东北师范大学魏薇以对60位乡村青年教师的深度访谈资料为研究基础，运用扎根理论分析并构建了乡村青年教师使命感践行的“三力”动力机制。即乡村青年教师的优势为主动力，工作场域的支持环境为助推力，组织社会的安全氛围为牵引力。她提出乡村青年教师与乡村社会实现双向良性循环的反哺与回归路径在于，全方位支持驱动乡村青年教师反哺、长期坚持教师主体先进品质的自我建构。

地方定向培养的乡村公费师范生是共同富裕背景下推动我国优质教育公平与均衡发展的关键主体，其职后留任状况对于乡村教师队伍建设有着重要影响。南通大学陆俊杰基于“个体人”“经济人”“社会人”“专业人”四个多元“人”的价值需求，审思探析了地方公费师范生的“留住”机制，并指出完善我国职后地方公费师范生留任机制应进一步强化乡村教师“个体人”的身份认同，提升“经济人”的乡村生活满意程度，满足“社会人”的情感情怀需求，精准有效推进“专业人”的学习成长。云南师范大学茶世俊阐释了外部资源有机融入边疆民族地区乡村教师培训体系的价值和影响因素。外部资源有机融入对当地教师培训资源短缺问题有着补充、激活、公平、持续发展等价值。影响因素则主要体现在政策导向和当地需求机制不健全、协同性不足、个人动机不明确、时间空间及资金约束等阻力方面。根据因势利导激发动因与有效化解阻力相结合的原则，他提出了构建科学可行的跨区域协同机制，促使外部施援者与当地受援者双方围绕资源有机融入与体系建设共同采取有效协同行动。

五、高学历层次教师需求增长下我国高水平综合大学教师教育的推进

随着世界各国高水平综合大学参与教师教育培育趋势的加强，以及我国具有研究生学历教师占比较低、长期未有明显改善的师资配置现状，高水平综合大学参与高质量教师教育发展，培育研究生学历层次高水平教师人才成为我国高质量教师教育发展的时代必需。“国优计划”的贯彻落实需要我们进一步明确其战略意义、现实挑战及未来着力点。这对高水平综合大学发展教师教育意义重大。华东师范大学代蕊华指出，“国优计划”对于落实科教兴国战略，及时回应科学教师队伍建设需要，推进教师教育改革，强化资优教育师资储备，培养高素质教师，引领教师准入门槛的提高都具有无可比拟的战略意义。同时，针对基础教育优质师资的均衡分布、师范性与学术性的协调发展、培养对象精准遴选与实际从教等相关现实问题，他指出未来应把着力点放在加大政策宣传、调动各方积极参与，创新教师教育体系、提高院校培养质量，关注选拔与示范、保障政策执行效能这三个方面。

在“国优计划”的引领下，我国高水平综合大学借鉴学习国际高水平综合大学教师教育培育经验是有效参与高质量教师教育发展的重要途径。厦门大学吴凡以美国加州三所高水平综合大学教师教育项目为例，分析其基础教育优质教师的培养模式，发现其教师教育项目均以培养卓越教师、促进社会公平正义为使命，致力于发展教师多向卓越能力，建构教师的身份认同；均重视职业承诺和教学准备，注重课程的整体性和关联性，全面推行“教师驻校实习”模式，构建教学学习共同体；评估考核均以学生学业表现为中心，以教师表现性评价为基础，将形成性评价与终结性评价相结合，形成了高水平、有特色的综合大学教师教育培养模式。这为我国“双一流”高水平综合大学培养卓越教师提供了有益启示。

南京信息工程大学是江苏省首个响应国家教师教育振兴计划、创设开展教师教育培养的高水平综合性大学。杨作东基于情感教育视域，以南京信息工程大学教师教育学院为例探析综合大学师范生培养路径。他提出将情感教育融入师范生培养是综合性大学开展教师教育的重要培养策略，能够有效建立师范生从教职业信念与身份认同感，觉醒“情感—人文”价值观与从教信念，推动养成“以人为本”的教育思维方式，促进学科知识学习与教育技能掌握的有效融合。这为综合大学师范生培养工作提供了具有一定参考意义的理论研究成果和实践发展思路。

六、数字全球化时代下高质量教师教育科学化数智化改革创新

数字全球化时代发展下，教师教育领域人员的科学素养和数智化技术应用能力对于科技强国、科教兴国意义重大。高新科技与教师教育融合发展的同时，我们需要理清并审思智能技术与教师教育融合发展的内在关系。陕西师范大学何菊玲基于斯蒂格勒技术哲学的视角，阐释分析智能时代教师教育领域变革中“人与技术”的问题，指出智能技术与教师教育的融合在推动教师教育变革的同时也隐藏着诸多问题。这些问题主要包括：技术被排斥于思维对象之外导致教师教育价值追求迷惘、跨越物种的生命进化引发教师教育生态的系统性变革、身体在教育场域的离场致使教师教育生活世界的消融以及人类世界的熵化与知识的丧失侵蚀教师教育范式的根基。因此，智能时代的教师教育变革需重新审视技术的本质内涵，持守教师教育的人文性追求与生命意义，警惕数字化塑造的虚拟世界，构建关系理性教师教育新范式，加强面向未来的高质量教师教育供给。华中师范大学孙瑞芳也指出，在人工智能时代，教师主体性呈现出虚拟与现实交织、个体与群体融合、张扬与迷失并存的新特征。智能技术在重塑教师主体性的同时，也易使教师陷入自我危机、交往扭曲和行动异化的主体性困境。因此，有必要通过坚守生命本真，强化实践活动，回归创造之性，促进教师在终身学习中认识与成就自我，复归教师的主体性。

教育数字化转型是中国式现代化中教育现代化的时代特征。教师数字素养的培育是教师教育高质量发展的重要组成，教师培养模式的数字化改革与技术创新对于培育高质量卓越教师至关重要。辽宁师范大学黄庆双通过分析教师数字素养内涵及特征，总结得出教师数字素养的生成条件包括智能化环境、数字技术知识与数字化教学实践、内生动力、政策支持四个维度。教师数字素养的生成将经历认同期—需求期—塑造期—内化期—创生期五个非线性递进式阶段。他还提出了构建动态可持续智能化环境、创生融合性培训机制、建立教师数字素养发展共同体的发展路径。华中师范大学郭明旸以美国职前教师数字素养嵌入式培养模式为例，主要从教师教育课程设置和实施方式两方面开展分析，认为职前教师数字素养培养模式应由多方主体共同参与，正式与非正式培养路径互补，重视数字理论知识与实践能力结合，以期为我国职前教师数字素养培育提供一定借鉴。新疆师范大学刘永泉基于对国内外相关文献的内容分析，依据教育目标分类理论，认为职前理科教师科学素养测评框架在层级架构方面分为科学知识、科学情操、科学能力三个维度，每个维度分为五个水平；依据教育和科技领域相关法律法规、基础教育科学课程标准、国际科学素养测评项目，提炼出了评价二级指标和观测点，最终建构起一套3维5层、由8个二级指标和33个三级指标组成的职前理科教师科学素养测评框架。这为我国科学教育评价体系提供了重要参考，对科学教育高质量发展具有一定的现实意义，未来需进一步开发其配套测评工具。山东师范大学李琰阐述了高等教育数字化转型的现代化发展图景以及高校教师的全新发展诉求，剖析了高校教师在专业发展信念和机会上面临的现实挑战，认为技术支持为教师教学带来赋能助力，并提出高校教师数字素养应立足精神素养、数据素养、教学素养和专业素养四大提升维度。