幼小衔接研究的十年回眸与未来展望——基于CiteSpace6.1R3的可视化分析

汤小霞 沈小强

(西华师范大学 教育学院,四川 南充 637002)

一、引言

幼小衔接是我国现阶段基础教育高质量发展的重要议题,科学的幼小衔接会促进基础教育的高质量发展,同时对幼儿的终生教育也具有重要意义。幼小衔接作为长期困扰学前教育发展的问题一直受到国家的重视。2010年,国务院出台的《关于当前发展学前教育的若干意见》强调了要防止和纠正幼儿园小学化[1]。2021年,教育部发布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》明确提出了“全面推进幼儿园和小学实施入学准备和入学适应教育”[2]。2022年,教育部印发的《义务教育课程方案(2022年版)》也指出要“加强学段衔接,注重幼小衔接,合理设计低年级课程”[3]。近几年国家对幼小衔接持续发力,颁布的一系列政策文件都充分彰显了解决幼小衔接问题、提高学前教育质量的决心。所以,对幼小衔接的研究显得尤为重要,它是对国家政策导向的有力呼应。为此,本研究利用CiteSpace6.1R3可视化分析软件,对近十年的幼小衔接研究的文献进行梳理,以展示当前研究的进展,并对未来的幼小衔接研究提出展望。

二、数据来源与研究方法

为了探求近十年幼小衔接研究的现状,本研究以中国知网收录的学术期刊为检索范围、以“幼小衔接”为主题,文献检索的起始年份为2012、终止年份为2022,主要选择核心和CSSCI来源期刊,最终收集到112篇有效的样本文献。利用文献计量法和科学知识图谱可视化分析软件CiteSpace6.1R3对所收集的样本文献进行年度发文量、研究作者、研究机构、关键词分析,以更加直观地展示近十年幼小衔接研究的状况和发展趋势。

三、研究结果与分析

(一)发文量年度分析

发文数量的变化可以呈现出某一领域研究的发展趋势和学术界对该领域的关注度。图1是2012年以来幼小衔接研究的发文数量年度分布图,总体上看近十年幼小衔接的发文量呈上升趋势。2012—2017年上升较缓慢,其中,2015年发文量最多,达到了10篇,2017发文量最少,数量仅为两篇;自2017年后发文量有所增加,在2019年达到第一个小高峰,数量为15篇;直到2022年达到峰值,数量为26篇。

(二)研究作者分析

作者是影响某一领域科学研究的重要力量。在CiteSpace6.1R3软件中,以作者为分析对象进行运算后得到了作者合作网络共现图谱(见图2)。图中字体的大小反映了作者发文数量的多少,连线的数量反映了作者之间合作的频率。由图2可知,以刘源为代表的作者对幼小衔接进行了多方面研究。刘源对幼小衔接的政策和研究作了梳理,并重点关注了幼儿的心理变化[4]。李召存主张从儿童视角出发构建高质量的幼小衔接[5]。严仲连探讨了治理幼儿园“小学化”的路径,并进一步对促进幼小教师的合作进行了深入研究[6]。刘丽伟和李敏谊指出了家长参与幼小衔接的重要意义并提出了相应的策略[7]。

从研究者的合作情况来看,作者多是单独研究,合作紧密程度低,只有少部分作者形成了合作关系,最具代表性的是刘源、程伟、董吉贺之间的合作。他们不仅对幼小衔接及幼小衔接教育政策进行了回顾和反思,而且还对幼小衔接期幼儿的心理进行了研究,将心理过渡分为憧憬期、剥离期、混沌期、新生期四个阶段[8],使得幼小衔接中幼儿心理的变化变得清晰可见,为后续的针对性研究奠定了基础。

图2 作者合作网络共现图谱

(三)研究机构分析

本研究以机构为分析对象,在CiteSpace6.1R3软件中,进行运算后得到图3。另外,为了提高数据统计和分析的准确性,本研究在对研究机构进行分析时,把大学中的学部、院所等合并入大学。由图3可知,以东北师范大学和北京师范大学为代表的师范院校是幼小衔接研究的主阵地。幼儿园和小学作为实施幼小衔接的两大责任主体,却没有一方成为其研究的核心力量。究其缘由,师范院校具有开展幼小衔接研究所需的人力、物力支持,幼儿园和小学则不具备学术研究优势,研究力量相对薄弱。此外,开展幼小衔接研究的机构之间合作程度并不高,尚未形成大的研究团体。在为数不多的合作里,更多呈现为两个学校之间的短暂合作。如山东女子学院多是独立研究,唯有一次和北京师范大学中国教育政策研究院针对幼小衔接教育政策的演变研究进行了合作。华东师范大学与陕西学前师范学院、陕西师范大学之间形成了较为明显的合作关系。三所院校对OECD国家的幼小衔接课程进行解读,思考如何从课程教学入手完善幼小衔接。

(四)幼小衔接研究的历史演进

本研究以关键词为分析对象,在CiteSpace6.1R3软件中运算处理后得到关键词时间线图(见图4)。综合来看,可以把幼小衔接的研究分为两个时期,即初步发展期和迅速发展期。

1.初步发展期(2012—2017年)

学前教育事业的发展离不开政府的支持,这一阶段国家针对幼小衔接出台了一系列政策。2012年,教育部发布了关于印发《3-6岁儿童学习与发展指南》的通知,指出严禁幼儿提前学习小学内容,严禁小学举办入学选拔考试[9]。同年9月,教育部颁布的幼儿园和小学教师专业标准中,也要求幼儿园和小学教师应了解幼小衔接的有关知识与基本方法[10]。2016年,教育部颁布的《幼儿园工作规程》中又再次重申了幼儿园教育要符合幼儿身心发展规律,不得提前教授小学内容[11],可以看出这一阶段

图3 机构合作网络共现图谱

图4 关键词时间线图

国家颁布的幼小衔接政策主要围绕解决幼儿园“小学化”问题而展开。这促使了一批学者对此展开研究,其中最具代表性的是李召存和杨文的研究成果,对后续研究产生了重要影响。李召存从儿童视角重构了对幼小衔接的研究[5],打破了幼小衔接研究多以成人为对象的研究体系,充分彰显了当事人——“幼儿”——在这一过程的体验和感受,为从儿童视角研究幼小衔接奠定了坚实基础。在这一视角的引领下,学者们分别从幼小衔接中家园合作的策略、认识幼儿眼中的幼小衔接、幼小衔接中幼儿的心理压力等方面进行了研究。杨文直指以幼儿园教育小学化作为幼小衔接方式的不合理做法和家长、教师观念陈旧等问题[12],引起了后续研究对治理幼儿园教育“小学化”、寻求科学衔接方式和促进家长等多元主体参与的关注。

2.迅速发展期(2018—2022年)

随着国家对幼小衔接关注的不断深入,这一时期幼小衔接研究的广度和深度都有所拓展。从国家颁布的政策文件来看,其目的性和方向性都更强,幼小衔接的相关政策不断走向系统化、具体化。2018年,教育部发布的《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》再一次重申了防止幼儿园教育小学化的基本立场,并提出了具体的治理步骤[13],相对于之前的做法有了更为重要的实践意义。2021年,教育部发布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》[2],引起了社会对幼小衔接的广泛讨论。值得注意的是,该意见着重强调了小学在幼小衔接中的责任,并为幼儿园和小学开展衔接活动提出了具体的指导要点,有利于改变以往幼儿园单方面发力的情况。此外,2019年和2022年的学前教育宣传月活动两次聚焦幼小衔接,把幼小衔接研究又一次推向了高潮。刘晓东指出幼小衔接不是由幼儿园单方面实现的,应从“幼小衔接”到“小幼衔接”转向[14],为促进小学履行职责作出了贡献。刘源等分析了我国幼小衔接教育政策的演变并提出了完善幼小衔接教育政策的具体建议,为后期把握政策的科学方向奠定了基础[4]。刘煜从课程建构出发,认为幼儿园和小学不存在绝对的固化和差异,应该学习日本的经验,建构基于系统学习理念的学校课程[15],引发了学者们从课程角度对幼小衔接的思考。

(五)幼小衔接研究的热点

关键词出现的次数可以反映研究的热点,本研究整理出了频数排在前20的关键词(见表1),在阅读样本文献的基础上,结合表1和图4,最终总结出了以下几个研究热点。

表1 关键词统计表

1.幼小衔接内涵与本质的研究

事实上，在2003年，国际生产工程学会(CIRP)就制定了“PMI计划”支持智能加工技术研究，随后，美国与欧盟分别推出了“SMPI计划”和“NEXT计划”[10]。3大计划的主要参与机构及研究内容如图6所示。在时间上，这正好印证了相关研究的英文文献从2005年左右开始迅速增长这一统计结果。

目前,学者们对幼小衔接内涵和本质的理解主要是从儿童发展理论、生态系统理论和社会文化历史理论等角度进行阐述的。从儿童发展理论来看,儿童身心的成熟是学习发展的前提,儿童身心发展到特定阶段才能适应学校教学。因此,儿童的发展水平以及儿童是否做好了上小学的准备成为了幼小衔接研究中关注的焦点,学者们把幼小衔接理解为家庭和各类机构为幼儿进入小学所做的入学准备工作[16]72。从生态系统理论来看,系统内部的各要素之间是交互影响的。所以,幼小衔接也从关注儿童的入学准备转向了关注儿童、家长、幼小教师和管理者等多元主体的参与,幼小衔接也就被认为是各利益主体通过责任分工,共同促进儿童身心和谐的全面可持续发展的过程[17]。从社会文化理论来看,儿童是主动的文化学习者。所以,幼小衔接中儿童学习和发展的需要被关注,研究者们不仅关注各利益主体帮助幼儿完成社会角色的转变,更关注儿童在其中所获得的持续性的学习和发展能力。因此,幼小衔接的本质被认为是不断发展的儿童在身体、社会性和精神上的衔接[18]。

2.入学准备与入学适应的研究

入学准备和入学适应是幼小衔接的重要内容,学者们围绕这两个问题展开了研究,取得了丰富的成果。翁琳等利用问卷调查法对中美日三国幼儿家长的入学准备观念进行了研究,结果表明三国幼儿家长的幼儿入学准备观念存在显著差异。中国家长更关注言语、认知和一般知识方面的准备,并且与其他两国家长相比,中国家长对幼儿入学准备的焦虑占比最高,达到了86.52%[19]。李娟等通过对大班幼儿的访谈发现,大多数幼儿还没有意识到进入小学后的生活适应问题,认为自己主要是做好知识、规则和社会交往方面的准备[20]。可见,家长和幼儿对入学准备和入学适应等方面还存在许多问题,亟需科学的指导。为此,研究者们从不同的角度思考了如何帮助幼儿做好入学准备、促进入学适应。贾炜从学习基础素养角度,指出通过培养幼儿的语言、元认知、问题解决能力来进行科学的入学准备[21]。学习品质反映了幼儿在学习中认知、态度、行为的倾向,对幼儿发展具有重要的影响,苏婧、李一凡从学习品质的角度指出要在家园协同视角下通过对幼儿学习品质的培养来促进有效衔接[22];冀毅帆也指出依托课程和家园共育培养幼儿的学习品质,做好入学准备[23];李吉林则是建议开设幼小衔接过度性情境课程,将室内短课和室外观察相结合,使孩子们尽快适应小学生活[24]。总之,幼儿的语言、反思和坚持等基础能力对幼儿的发展和终身学习都具有持续性的影响,应是开展入学准备和入学适应教育的关键。

3.幼小衔接国外经验的研究

西方国家十分重视幼小衔接,并将其作为衡量学前教育质量的重要标准。所以,分析西方国家的幼小衔接的有效举措对解决我国的幼小衔接问题具有一定的借鉴意义。许多学者从借鉴其他国家的优秀经验出发,从中获得了有益的启示,主要集中在以下几点。

第一,政府高度重视,并从法律层面对幼小衔接提出要求。例如,法国颁布的《哈比教育法》和《教育指导法》、丹麦颁布的《教育课程法案》、美国颁布的《初等和中等教育法案》等都使幼小衔接得到了国家法律的支持。此举在赋予幼小衔接合法地位的同时,也对实施幼小衔接的各类主体提出了更高的要求。而我国虽然针对幼小衔接颁布了一系列政策文件,但尚未从法律层面对幼小衔接作出规定与要求。所以,未来应加快学前教育法的立法进程,明确幼小衔接中各个主体的教育责任,优化幼小衔接的生态环境。

第二,注重学段的连续性。为了促进幼儿园和小学之间的连续性,国际上一般采取以下两种做法:其一是开设专门衔接两个教育阶段的学前班;其二是以核心素养与关键能力为目标,设置从幼儿园到小学的一贯制课程体系。相比于第一种衔接方法,第二种衔接方法在国际上更盛行。这种做法打破了学前教育和小学教育的鸿沟,使得两个学段之间具有一体性,从易到难的学习目标也适应儿童身心发展特点。而开设学前班的做法在一定程度上忽视了儿童发展的连续性,不利于幼儿的自然过渡。

第三,重视各个利益主体的深度交流与合作。澳大利亚出台了有关幼小衔接具体的实施计划与方案,为各个利益主体如何协调合作提出了具体建议[25]。美国在学区组建了衔接联盟,提供关乎各个主体的有效信息,实现资讯共享[26]。日本则是通过开展幼小教师研讨会、共同编制课程等措施促进了幼儿园和小学教师之间的相互交流[27]。这些做法一方面增强了幼小衔接课程的科学性,另一方面也促进了幼儿园和小学教师个人能力的提高。

4.幼小衔接各利益主体的研究

从各个利益主体来看,学者们主要关注了:幼儿的需要、心理状态和面临的困境;小学教师和幼儿园教师对此的体验以及两个学段教师之间的差异与合作;家长对幼小衔接的观念和参与;以及各个利益主体之间的交互关系。宋烁琪和刘丽伟对幼儿与小学生的衔接困境进行调查发现,儿童在幼小衔接中对学业、规则、同伴关系、教师群体都存在着不同程度的困惑[28],所以学者们认为幼小衔接要从儿童立场出发,基于儿童真实需求来探索科学的衔接途径。符太胜和严仲连从教师合作的角度探讨了幼儿园和小学教师合作失败的原因,提出了改进幼儿园和小学教师合作的策略[29]。李敏谊和刘丽伟则讨论了影响家长参与幼小衔接的因素[7],对促进家长积极参与幼小衔接具有重要意义。此外,还有研究者对以幼儿为核心的利益主体进行了调查研究,试图探明各个利益主体间的交互关系,从中找到解决复杂幼小衔接问题的路径[17]。虽然幼小衔接中最根本的利益主体是幼儿,但是幼小衔接是一个复杂的系统工程,受各种因素的影响。所以,幼小衔接中的各利益主体都应该各司其职,发挥协同育人作用。

5.幼小衔接实践策略的研究

如何进行幼小衔接是各位学者讨论得最多的问题。通过对文献的梳理,发现促进科学幼小衔接的策略主要集中在以下几个方面:第一,突出幼小课程衔接的连续性。我国的幼儿园和小学之间课程教学的脱节是衔接中的一大挑战。为此,众多学者认为应把课程作为开展衔接活动的核心载体,凸显课程的连续性与阶段性。通过设置专门的衔接课程或主题活动课程的形式,来促进学生核心素养的发展[30]。第二,重建儿童话语权。儿童既是幼小衔接的研究对象也是亲历者,幼小衔接应尊重儿童的学习和发展规律,重视儿童的体验和感受,关注儿童幼小过渡期的心理发展和需求,做好其心理品质的培养[31]。第三,强调多主体参与,发挥协同育人机制。幼小衔接是以儿童为中心的动态关系网,所以,各个利益主体应平等对话,关注资讯建设,做到资源共享[25]。第四,注重政策工具的改进。国家针对幼小衔接颁布的一系列政策文件都提出了相应的规定和要求,但在实践领域,对各利益主体的指导作用和约束力都较弱。刘源、张志勇在其研究中指出了相关政策在幼小衔接关键问题上仍不够科学的问题[32]。所以,研究者们认为科学实践幼小衔接要从政策入手,不断完善上层建筑,指引教育行为。

四、研究结论与未来展望

(一)树立合作意识,打破研究壁垒

总体而言,幼小衔接研究的作者和机构之间都欠缺“学术共同体”意识。研究者数量虽然较多,但是作者间的合作非常少,没有形成合作研究的学术共同体。师范院校是幼小衔接研究的主要机构,幼儿园、小学和研究所等研究机构数量少,且未能成为研究的核心力量。如此,将不利于不同研究主体之间的思想碰撞,产生新的研究思路和解决办法。个人的力量是有限的,未来幼小衔接研究还应转换研究思路,建立以高校为中心,一线幼儿园及小学教师、教育行政人员、科研院所共同参与的跨区域、跨领域、跨学科的学术共同体,充分发挥高校和科研院所研究者们深厚的理论素养优势和一线教师及教育行政人员丰富的实践经验优势,围绕幼小衔接中的热点问题、关键问题开展有针对性、创新性的持续研究,以此推动幼小衔接研究不断取得新进展。

(二)转换研究范式,加强实证研究

从研究方法来看,目前对幼小衔接的研究大多都是理论思辨式的研究范式,主要从政策文本的分析、国外幼小衔接经验的介绍等角度进行理论思辨,缺乏综合的实证研究。学前教育的公办园与民办园之间以及民办园与民办园之间的差异都是比较大的,所以,不同地区的幼儿园,甚至同一地区的幼儿园之间,造成幼小衔接问题的原因都是不同的。加上幼小衔接本来就是教育实践中产生的现实问题,单纯的理论思辨容易使幼小衔接的研究限制在空中楼阁内,很难提出科学有效的幼小衔接之道。所以,幼小衔接研究不能停留在理性思辨上,应加强实证研究。未来可创新研究方法,利用行动研究在幼儿园大班构建科学的幼小衔接课程,使幼小衔接活动有据可依;采用追踪研究对幼小衔接政策实施的情况进行动态的监控和分析,以促进政策工具的不断完善和系统化;采用实验研究,对幼小衔接期幼儿的心理状态进行分析,以期“对症下药”。

(三)改变思维方式,丰富研究视角

学者们对幼小衔接的研究主要是从利益主体视角、问题现状视角、课程与教学视角、国际比较视角展开的。总体而言,研究视角比较丰富,但是却存在视角狭窄化的问题。首先,仅仅看到幼小衔接问题的现状,对问题背后的原因缺乏深入的分析与思考,所提出的策略操作性不强。例如,研究针对如何促进幼小教师相互交流提出了许多意见,但是对怎样建立有效的幼小教师互动的工作机制却缺乏探究。第二,研究聚焦于纠正家长不科学的教育理念,却忽视了家长心中的焦虑与不安,导致施策的效果不佳。第三,从儿童的视角出发进行研究的数量不多,且大多是停留在表面询问儿童如何看待幼小衔接、在这过程中遇到的困境,却忽视了“幼小衔接对幼儿究竟意味着什么”这个最本质的问题。所以,未来研究应树立以儿童为本的理念,打破固有思维,转换问题思考的角度,从局部到全局对幼小衔接问题做深入细致的研究。

(四)把握问题关键,精准深入研究

近十年幼小衔接研究内容较丰富,但还是存在研究内容重复、表面化,对关键问题研究不足的问题。其一,对知识衔接避而不谈。相关的政策文件都秉持严禁幼儿园“小学化”的原则,但是对幼儿园“小学化”行为的边界却认识不清。事实上,幼儿和家长有知识衔接的需求。有学者对家长认为哪一方面的衔接最重要做了调查,结果表明学习习惯排在了第一位[33]。也有学者对幼儿在幼小衔接期的心理压力做了测量,结果发现学业规则维度的压力最大[34]。另外,小学实行的“零起点”教学不等于毫无准备,学习内容和方式的改变又需要幼儿做出相应的准备。所以,知识的衔接是幼小衔接不可回避的问题,避免“小学化”倾向,还需理清幼儿园“教什么”和“怎么教”的基本问题。其二,缺乏对幼小双向衔接背后的支持条件的研究。促进幼小双向衔接已成为学界的共识,学者们分别从幼儿园和小学方面提出了许多的策略。但是,学段的脱节、组织机构的不同,仍然是幼儿园向小学的单方面衔接,没有形成衔接共同体。因此,单纯从小学和幼儿园内部出发难以解决问题,要加强针对幼小双向衔接背后的支持条件的研究,发挥教育职能部门的主导作用,建立完善幼小双向衔接的工作机制。其三,在借鉴国外幼小衔接课程的经验中忽视了本国国情。许多学者认为要借鉴国外的做法,建构从幼儿园到小学连贯的课程体系。这看到了儿童发展的连续性以及课程在幼小衔接中发挥的重要作用,但是却忽略了我国的幼儿园和小学与国外的幼儿园和小学之间学习内容和学习方式的根本区别,在我国建构这样的课程体系难以实现。所以,未来研究应基于我国国情,利用现有条件,加强对幼小衔接课程的研究。例如,采取同课异构的方式让幼儿从不同侧面了解小学,或是促进幼儿园和小学教师共同教研,设计科学的幼小衔接课程。