处境不利学前儿童积极心理品质的现状及特点研究

卢长娥 王勇 汪玥

(淮南师范学院 教育学院,安徽 淮南232038)

近年来,处境不利儿童的心理问题和行为问题不断被发现和验证,受到国家、社会与研究者的广泛关注。处境不利是指个体在经济状况、社会地位、权益保护、竞争能力等方面处于相对困难与不利境地的生存和发展状态[1]。处境不利儿童包括留守儿童、流动儿童、离异家庭儿童、残疾儿童、家庭贫困儿童等。国务院印发的《中国儿童发展纲要(2021—2030年)》中明确提出要“加强留守儿童和困境儿童的心理健康教育”[2]。2023年4月,教育部等十七部门印发了《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划(2023—2025年)》,提出要“全面加强和改进新时代学生心理健康工作,提升学生心理健康素养”[3]。学校心理健康教育的重点是培养学生的积极心理品质[4]。2021年,《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》中明确提出要“大力培养学生积极心理品质”[5]。积极心理品质是指通过个体的认知、情感和行为而反映出来的一组积极人格特质[6]。它是人类赖以生存与发展的核心要素[7],是人类战胜心理疾病的有力武器[8],也是心理健康的重要标志[7]。研究发现,处境不利对儿童心理状况与内在发展具有消极影响[9]。处境不利儿童的心理健康状态不仅影响其个人发展历程与家庭福祉,还有助于阻断贫困的代际传递,更关乎社会稳定和谐、国家民族复兴。积极心理品质不但对个体抵抗逆境具有重要的缓冲作用,还能促进儿童形成健全人格、实现健康发展[10],为个体拥有幸福有成的人生奠定基础[11]。因此,关注处境不利儿童积极心理品质的发展是当前继处境不利儿童物质扶贫、教育扶贫之后的重点任务。

目前关于处境不利儿童积极心理品质方面的研究不多,且主要关注对象为中小学生,对学前儿童关注较少。学前期是个体积极品质形成的关键时期,培养学前儿童建立积极心理品质是学前儿童心理健康教育的重要任务和核心内容[12]。有研究指出,处境不利学前儿童在其身心尚未发育成熟之时,遭受经济、精神、文化融合等问题的影响,更容易出现学习困难、辍学乃至成年后的失业问题[13]1。教育生态学理论认为,个体所处的微观环境对个体的影响最为直接也最为深远。处境不利学前儿童积极心理品质与处境正常学前儿童相比是否存在差异以及这种差异体现在哪些方面,并没有相关的文献和研究报告。当前,在党和国家的精准扶贫战略下,处境不利儿童精准帮扶工作已经取得了实质性成效,然而这种帮扶更多地指向儿童心理障碍和行为问题的治疗与矫正以及教育方面的补偿,缺少建设性发展模式的研究,尤其缺乏从积极的角度来解读处境不利儿童的内心世界。因此,本研究以处境不利学前儿童为研究对象,考察其积极心理品质发展状况,揭示其特点,在深化积极心理品质相关研究的同时,以期为促进处境不利学前儿童身心健康发展提供理论思考和实证依据。

一、研究方法

(一)研究对象

本研究采用分层整群抽样法,首先,根据处境不利儿童城乡分布特点,在安徽省选取了2所城市幼儿园,5所乡镇幼儿园;其次,以每所幼儿园中的大、中、小班为三个层次;最后,在每层内以班级为单位随机抽样,抽到班级的幼儿都进入样本。剔除无效样本后,抽样框中共有508名4—6岁学前儿童,其中,男童246人(48.43%),女童262人(51.57%);4岁131人(25.79%),5岁164人(32.28%),6岁213人(41.93%)。依据本文所界定的处境不利类型,共检出三类处境不利学前儿童201人,占调查总人数的39.57%。本研究所涉及的处境不利学前儿童分别来自离异家庭、经济贫困家庭和留守家庭(由于有些被试的处境不利类型有重复,故上述三种处境不利类型的实际人数分别为43、134、139人)。

(二)研究工具

研究采用由韩阿珠、张国宝等人编制的《学龄前儿童积极心理品质量表》[14],该量表由37个项目构成,包含智慧、勇气、仁爱、公正和克制5个维度。由幼儿家长进行评分,从“完全不符合”到“完全符合”分别记1—5分,得分越高表示幼儿的积极心理品质水平越高。该问卷有良好的信度和效度,Cronbach'sa系数0.854。在本研究中,该问卷的内部一致性信度系数为0.893。

(三)研究过程与数据处理

本研究主要通过现场调查和网络调查两种途径获取数据。调查以研究者为主、幼儿所在班级老师共同完成。现场调查是利用幼儿园班级开家长会时间,由研究者进行简短培训后统一请幼儿家长匿名填写纸质问卷,问卷现场发放现场回收。网络调查由经过培训的幼儿所在班级的老师在家长群里统一发放并讲解填写要求和注意事项,请家长填写。共发放问卷576份,回收有效问卷508份,有效回收率88.19%。采用SPSS 23.0对有效问卷进行数据处理与分析。

(四)共同方法偏差

采用 Harman 单因素检验法进行共同方法偏差检验,共得到9个特征根大于 1 的因子,第一个因子解释的变异量为24.99%,小于40%的标准,说明不存在严重的共同方法偏差。

二、研究结果

(一)处境不利学前儿童与处境正常学前儿童积极心理品质的差异

对处境不利和处境正常学前儿童的积极心理品质进行描述性分析和差异检验。结果见表1。

表1 处境不利学前儿童与处境正常学前儿童积极心理品质的差异比较(M±SD)

由表1可见,处境不利学前儿童和处境正常学前儿童积极心理品质总均分分别为3.34、3.54,均略高于中数3,处于中等水平。但进一步比较发现,处境不利学前儿童积极心理品质总分及各个维度得分均显著低于处境正常学前儿童。为进一步了解处境不利学前儿童积极心理品质在不同处境类型方面的差异,本研究对其父母婚姻状况、家庭经济状况以及是否留守三种处境类型上进行了差异检验。结果见表2。

由表2可见,父母离异儿童积极心理品质总分及各维度得分均显著低于父母婚姻正常儿童;家庭贫困儿童在积极心理品质总分及勇气、仁爱、克制维度上显著低于非贫困儿童;留守儿童积极心理品质总分及各维度得分均显著低于非留守儿童。此外,从处境类型看,得分从高到低依次为家庭贫困儿童、留守儿童、父母离异儿童。

(二)处境不利学前儿童积极心理品质的性别差异

对处境不利学前儿童积极心理品质总分及各维度进行性别比较发现,两性学前儿童仅在公正维度上存在显著差异,即男童的公正品质显著高于女童。具体见表3。

表2 不同处境类型学前儿童与处境正常学前儿童积极心理品质的差异比较(M±SD)

表3 处境不利学前儿童积极心理品质的性别差异比较(M±SD)

(三)处境不利学前儿童积极心理品质的年龄差异

对处境不利学前儿童积极心理品质总分及各维度进行年龄比较发现,学前儿童在总分及勇气、克制两个维度上存在显著的年龄差异。事后检验发现,在总分和克制品质上,4岁和6岁儿童得分显著高于5岁儿童;在勇气品质上,4岁儿童的得分显著高于5岁和6岁儿童。具体见表4。

表4 处境不利学前儿童积极心理品质的年龄差异比较(M±SD)

三、讨论

(一)处境不利学前儿童积极心理品质尚好,但显著低于处境正常学前儿童

本研究结果表明,处境不利学前儿童积极心理品质总分及各个维度得分略高于中数3,说明他们的积极心理品质尚好。但相较于处境正常学前儿童,处境不利学前儿童的积极心理品质发展水平均相对较低,进一步证实了已有研究结论。如:李静、卢俊秀研究发现,离异家庭幼儿表现出更多的情绪障碍和行为障碍[15][16];何敏华和孙彦研究发现,留守幼儿孤独社会倾向明显[17];国外的一项纵向研究也指出,低收入家庭的儿童在5岁和14岁时的情绪健康状况总体上具有一致性,焦虑、抑郁、害羞、退缩等特征比一般儿童更加突出[18]。这说明处境不利在一定程度上确实对学前儿童积极心理品质的发展带来一定的阻碍。

对三种不同处境类型学前儿童的积极心理品质发展水平的比较发现,离异家庭学前儿童的积极心理品质发展水平最低,其次为留守学前儿童,贫困家庭学前儿童相对较高。这一方面说明无论是何种不利处境都可能会影响学前儿童积极心理品质的发展,但不同的处境不利类型对儿童积极心理品质的影响力度可能不一样;另一方面也说明相较于家庭经济方面的贫困,家庭结构的不完整对学前儿童积极心理品质的形成与发展影响可能更大。这与申继亮的研究结论“与留守儿童、流动儿童和离异家庭的儿童相比,贫困家庭儿童的问题行为相对最少”基本一致[19]156。这提示我们,家庭结构的不完整、家庭关系的不稳定、家庭功能的弱化以及由此带来的资源分配和监护时间变化等不利因素不但可能会削弱学前儿童积极心理品质发展的态势,还会使其产生更多的消极心理。

离异家庭学前儿童的积极心理品质发展水平显著低于正常家庭儿童,这与孙琳的研究结论“离异家庭儿童通常会出现自卑、孤独、愤怒、焦虑、抑郁等各种负性情绪”基本相互印证[20]。这可能是因为学前儿童正处于在父母怀中撒欢的年龄,当遭受因父母离异、家庭破碎而带来的父母关系、家庭氛围等方面的变化时,或由于家庭结构的暂时性缺失、家庭功能的暂时性弱化时,处于情感需求较高的学前儿童无法得到完整家庭所拥有的氛围和亲情,容易失去安全感和幸福感,进而产生被遗弃感、恐惧感及自卑心理等,从而阻碍了其积极心理品质的发展,甚至在某种程度上催化了其消极心理品质的产生与发展。

学前留守儿童积极心理品质发展水平显著低于非留守儿童,这可能是由于学前儿童正处于对父母的依恋期,当父母中的一方甚至双方都不在孩子身边时,这种由于家庭结构、功能与环境暂时性变化而带来的社交受限、情感缺失和情绪困扰等,使他们难以得到父母应有的关爱和呵护、及时的肯定与赞赏,进而使得他们消极的心理和情绪体验增多,如孤独感更强[21]。

贫困家庭儿童在勇气、仁爱、克制品质方面显著低于非贫困儿童,这可能是由于资源缺乏带来的物质需求不满足导致与同伴相比造成的心理落差使其与人相处时不自信,因此在勇气、仁爱、克制品质上的发展落后于非贫困家庭儿童。这也进一步证实了申继亮的研究结论:由于家庭资源的稀缺,贫困家庭儿童的生活满意度、公正感、自尊、积极情绪、幸福感均低于一般家庭的儿童[19]66—151。

(二)处境不利学前儿童中,男童的公正品质显著优于女童

本研究发现,在处境不利学前儿童中,男童的公正品质显著高于女童。公正品质有利于个体与所在群体中其他成员维持良好关系。同样处于不利境地,男童在对周围事物与环境上具有较好的判断能力和选择能力,能够展现出更高的公正品质。这可能与传统文化对男女赋予的社会责任不一样有关。在传统文化中,男孩从小就被要求应该成为有责任心、正义感和维护公平公正的男子汉,而女孩则更容易成为被关爱、被包容的对象。因此,家长和学校老师可能更有意识地引导男孩树立公平公正的观念,以帮助他们在面对不利境地时能够保持公平公正品质,对女孩可能就没有这方面的过多要求。

(三)处境不利学前儿童积极心理品质存在显著的年龄差异

本研究结果表明,处境不利儿童在积极心理品质总分及勇气、克制品质上存在一定的年龄差异。4岁和6岁儿童积极心理品质总分和克制品质显著高于5岁儿童,呈现出U形的发展特点。4岁儿童和6岁儿童分别是刚入园的小班幼儿和即将入小学的大班幼儿,面对已经开始和即将到来新环境,他们需要接受更多入园和入学常规方面的适应性训练。而对于更敏感自卑的处境不利儿童来说[19]95,面对更多的环境、学习、人际交往等不确定因素的压力,他们可能更注重克制自己的言行,使自己的行为习惯能够符合幼儿园和未来小学的要求,得到同伴的接纳和老师的鼓励及赞赏。4岁儿童的勇气品质显著高于5岁和6岁儿童,这可能是由于4岁儿童刚入园,教师通常更加密切关注每个孩子的个性化发展,提供更多的针对性指导和支持。而这种个性化的环境和氛围,可以让处境不利的幼儿感受到更多的关爱和鼓励,因而勇气品质更佳。

四、对策与建议

(一)建立健全处境不利学前儿童积极心理品质的动态监测,预防并化解威胁儿童健康的潜在风险

有效的早期干预可以通过改变风险与保护之间的关系来改变儿童发展的进程,从而有利于产生更具适应性的发展成果[22]288—293。处境不利是个体成长过程中影响心理健康的风险因子,也是阻碍个体积极心理品质发展的重要因素。因此,应该将处境不利学前儿童列入重点关注人群范围,借助多样化的评估工具,如测量量表、调查问卷、观察评估手册、访谈记录等对处境不利学前儿童的积极心理品质进行定期测量和持续跟踪动态监测,并建立数据库了解其积极心理品质状况及发展轨迹,筛选出亟待关注的对象,做到提前预防并化解威胁其心理健康发展的潜在风险和现实危机。

(二)针对不同类型处境不利学前儿童积极心理品质的发展状况,做到积极引导与精准帮扶

处境不利儿童所处环境各异,对个体产生的影响也不同。因此,需要根据具体处境类型特点及每个儿童的具体状况,设计出更适合其发展的帮扶模式以促进其积极心理品质的发展。一要通过深入调研充分了解各类处境不利儿童的家庭背景、身心状况和具体诉求,从中获取可供介入的时机和空间,为精准帮扶提供依据。二要根据各类处境不利儿童的特点和需要制定个性化的帮扶计划,做到积极引导与精准帮扶。如:为离异家庭儿童父母提供儿童照护指导和构建亲子关系的策略,以减轻父母离异带来的消极连锁影响;为留守儿童构建由亲属、同伴、老师、社会团体等构成的社会支持网络,以弥补他们父母陪伴的缺失;为贫困儿童提供生活和教育资助的同时,还要引导他们建立积极乐观的生活态度和健康向上的价值观念,激发其自强不息、自我发展的内生动力。

(三)构建积极的社会支持系统,培育处境不利学前儿童的积极心理品质

教育生态系统理论认为,个体的发展受到多重环境的影响,良好的社会支持系统能有效促进处境不利儿童积极心理品质的形成[23]。处境不利儿童积极心理品质的激发和培育是一个系统工程,需要构建起政府、学校、社区和社会组织、家庭等多维度、多层面的良好社会支持网络系统,以形成合力实现协同育人。政府要加大对处境不利儿童的帮扶力度,如有力的政策支持、适切的教育、生活和医疗资源等;幼儿园应在日常生活中融入相关举措以促进处境不利儿童积极心理品质的发展;社区和社会组织要充分挖掘社区资源,向处境不利儿童家长提供有关教育、健康、心理成长等方面的知识和技巧以及个性化、专业化支持与帮助;家庭层面,一方面家长要积极乐观,成为孩子效仿的榜样,另一方面应鼓励孩子积极主动地表达自己的感受和需求,并通过及时的、积极的反馈来增强他们的积极心理品质。