高中生班级环境和学业压力的关系：一个有调节的中介模型

卢宇宁 罗品超

（华南师范大学心理学院，广州 510631）

1 引言

我国从古代科举制以来，就以考试来选拔人才。最近“内卷”一词被引用在教育领域，是指在有限空间内激烈的零和式竞争现象（陈诚，包雷，2022）。学生为了竞争有限的升学名额反复刷题，这对学生今后的学习和生涯发展作用并不大。高中生正处于埃里克森人格发展八阶段中的青春期，面临自我同一性和角色混乱的冲突。许多高中生的自我概念不清晰，在面对激烈的竞争时没有明确的方向。基于此，本研究从环境和个体两方面来探讨高中生学业压力的影响因素以及内部的作用机制，为学生提供一些减轻学业压力和“去内卷”的途径，为将来的教育实践活动提供一些思路。

学业压力是指由学生对学业压力源的评估导致的担忧，并往往引起心理和生理上的痛苦（Lee ＆Larson，2000）。良好的班级环境会减缓学生的学业压力。同学、老师的支持可以缓冲压力的影响（Cohen ＆ Wills，1985；Gore ＆ Aseltine，1995）。不良的班级环境会增大学生的学业压力。有研究表明，班级环境的竞争程度越高，存在的适应问题越少，适应能力越强（江光荣，林孟平，2005）。这与前人的研究相悖，前人研究认为高竞争往往会导致情绪问题和适应能力的问题（Johnson ＆ Johnson，1974）。尽管注重竞争的学校环境可以提高一些学生的学习成绩，但在这样的环境下，许多青少年的学习动力会下降（Meece et al.，2006）。在当下竞争激烈的社会，教师的严格要求和同伴的高学业成就所带来的竞争氛围可能会造成学生较大的学业压力（Carman＆ Zhang，2010；Rathmann et al.，2018）。本研究重点关注班级环境中竞争氛围的影响。综上，班级环境可能是影响学业压力的外在客体因素。由此，我们提出假设一：班级环境对学业压力有显著的预测作用。

学业社会比较是指在学业方面，学生通过将自己的学习情况与其他同学的学习情况相比较（Pulford et al.，2018），从而形成学业方面的能力和水平的评估过程（徐晓飞，2005）。环境会影响人们社会比较的倾向以及社会比较的效应。竞争的环境可能会促进人们进行社会比较（Ruble ＆ Frey，1991），由社会比较所导致的“自我贬低效应”也会被放大（吴愈晓，张帆，2020）。竞争情境中的个体在社会比较时倾向于产生对比效应，合作情境中的个体在社会比较时倾向于产生同化效应（Stapel ＆Koomen，2005）。激烈的班级竞争促使学生将自己的学业成绩与同学进行比较（Chan ＆ Lam，2008）。当周围的同龄人有更高的抱负时，个体在进行比较后会感到自我贬低（Rathmann et al.，2018）。由此可见，班级环境可能是影响学业社会比较的一个重要因素，竞争氛围浓厚的班级可能会促进学生进行学业社会比较。

社会比较会给青少年带来压力感和忧伤感（Fincham et al.，1989），学业社会比较会影响学业自我效能感（白学军 等，2013），与学业压力（袁瑛，2014）、抑郁（Li et al.，2021）呈显著相关。排名次会让学生和同班同学进行学业社会比较（Carman ＆Zhang，2012），学生通过学业比较来估计他们掌握技能的情况，这可能会给学生带来学业压力（Janet Raat et al.，2015）。由此可见，学生进行学业社会比较可能会造成学业压力。我们可以推断，班级环境可能是通过学业社会比较来影响学业压力的。由此，我们提出假设二：学业社会比较在班级环境和学业压力的关系中起中介作用。

自我概念清晰性是指个体对自我认识的清晰程度以及个人属性的稳定性和确定性（Campbell et al.，1996）。自我概念不稳定的低自尊者倾向于进行社会比较（Wayment ＆ Taylor，1995）。自我概念清晰性和社会比较取向（Brunot et al.，2015）、个体感到的压力（Smith et al.，2010）呈显著相关，它会影响个体的身心健康发展（Sebastian et al.，2008）、适应力（Wimmer et al.，2019）和自我调节能力（徐海玲，2007），对于自我概念正在形成的青少年而言更是有着特别意义。自我概念清晰性能够缓解压力对抑郁情绪的影响（徐海玲，2007）和低自尊对抑郁症状的影响（Lee-Flynn et al.，2011）。综上，自我概念清晰性可能会调节班级环境对学业社会比较的影响，从而调节对学业压力的影响，它可能是影响学业压力的内在的个人主体因素。由此，我们提出研究假设三：自我概念清晰性在班级环境通过学业社会比较影响学业压力这一中介路径的前半段起调节作用。

综上所述，本研究构建了一个有调节的中介模型（见图1），考察班级环境预测学业压力的中介（学业社会比较）和调节（自我概念清晰性）机制。假设模型图如图1 所示。

图1 有调节的中介作用假设模型

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究采用纸质版问卷以及网络版问卷相结合的方式来收集问卷。以广东、浙江五所高中的学生作为研究对象，发放问卷1032 份，回收有效问卷870份，有效率84.3%。被试里有男生393 人（45.2%），女生477 人（54.8%）；城镇学生601 人（69.1%），农村学生269 人（30.9%）；独生子女255 人（29.3%），非独生子女615 人（70.7%）。被试的平均年龄为15.71岁（SD＝0.91）。

2.2 研究工具

2.2.1 我的班级问卷

由学者江光荣编制（2004）。本研究选用此问卷来测量班级环境变量，包括师生关系、同学关系、秩序与纪律、竞争和学习负担五个维度，共38 题。在本研究中该量表的 Cronbach’s α 系数分别为0.95，0.87，0.89，0.83，0.69；验证性因素分析显示，模型与数据拟合良好（χ2／df＝4.73，CFI＝0.88，TLI＝0.87，RMSEA＝0.07，SRMR＝0.08），信效度检验结果良好。

2.2.2 中学生学业压力源问卷

由学者陈旭编制（2004）。本研究选用此问卷来测量学业压力变量，包括竞争压力、挫折压力、任务压力、他人期望压力、时间压力、自我发展压力、环境压力、他人要求压力、成绩目标压力九个因素，共56题。在本研究中该量表总的Cronbach’s α 系数为0.97，九个因素的Cronbach’s α 系数分别为0.91，0.89，0.82，0.92，0.86，0.76，0.80，0.70，0.89；验证性因素分析显示，模型与数据拟合良好（χ2／df＝4.15，CFI＝0.85，TLI＝0.85，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.07），信效度检验结果良好。

2.2.3 中学生学业社会比较问卷

由学者徐晓飞编制（2005）。本研究选用此问卷来测量学业社会比较变量，包括比较取向、自我贬低、自我完善、向上比较、平行比较、向下比较六个因素，共38 题。本研究中该量表的Cronbach’s α 系数分别为0.85，0.94，0.87，0.92，0.90，0.91；验证性因素分析显示，模型与数据拟合良好（χ2／df＝4.06，CFI＝0.92，TLI＝0.91，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.06），信效度检验结果良好。

2.2.4 自我概念清晰性问卷

由学者Campbell 编制（1996），国内学者将其翻译成中文版（牛更枫 等，2016）。本研究选用此问卷来测量自我概念清晰性变量。本研究中该量表的Cronbach’s α 系数为0.85；验证性因素分析显示，模型与数据拟合良好（χ2／df＝3.93，CFI＝0.93、TLI＝0.91、RMSEA＝0.08、SRMR＝0.05），信效度检验结果良好。

2.3 研究程序与数据处理

研究者按照标准化的施测流程对研究对象发放问卷。所有问卷回收后，按照规则进行筛选并剔除无效问卷，随后进行数据处理。

采用SPSS 25.0 对数据进行录入和统计分析，采用Mplus 7.0 进行验证性因素分析以验证问卷的结构效度，采用SPSS 的Process 3.3 进行多重中介作用分析以及有调节的中介作用分析。

3 研究结果

3.1 共同方法偏差检验

为避免共同方法偏差对于研究结果的影响，本研究在程序上进行了一些控制。首先，本研究选取了信效度较高，包含反向计分题的问卷。然后，采用匿名方式，通过线上和线下两种途径从多所学校收集问卷。最后，采用Harman 单因素检验法来检验共同方法偏差情况，对问卷所有题目进行探索性因素分析，检验未旋转的因素分析结果。结果显示，特征值大于1 的因子有24 个，且第一个公共因子的解释率为21.5%，小于40%。因此，本研究不存在明显的共同方法偏差。

3.2 各变量描述统计及相关分析结果

各变量描述统计及相关分析结果见表1。由表1可知，学业压力与其他变量都呈显著相关。

表1 各变量相关分析结果

3.3 班级环境对学业压力的预测作用

使用分层回归，以学业压力为因变量，第一层控制人口学变量（性别、年龄、生源地、是否独生子女）的影响，然后依次加入班级环境的五个维度作为自变量，进行多元逐步回归。结果显示，班级环境的师生关系（β＝-0.12，t＝-3.21，p＝0.001）、同学关系（β＝-0.14，t＝-3.86，p＜0.001）能显著地负向预测学业压力，班级环境的竞争（β＝0.26，t＝7.44，p＜0.001）、学习负担（β＝0.22，t＝6.39，p＜0.001）能显著地正向预测学业压力。逐步回归结果见表2。

表2 班级环境对学业压力的回归分析

由表2 可知，班级环境中，除了秩序与纪律外，另外四个维度对学业压力的预测均显著，可以解释22%的学业压力。从各变量的预测力高低看：班级竞争对学业压力具有最强的预测力，其解释变异量为14%；其次为学习负担和师生关系，其解释变异量为3%；接着是同学关系，其解释变异量为2%；秩序与纪律对学业压力的解释变异量不显著。因此，假设一成立。班级环境对学业压力有显著的预测作用。

3.4 学业社会比较在班级竞争与学业压力之间的中介作用

由上面的回归分析可知，班级环境的五个维度可以解释22%的学业压力，其中班级竞争可以解释14%的学业压力，占所有维度总解释量的63.6%，大大超过了一半，因此本研究选择班级竞争为自变量，探讨其与学业压力之间的内部作用机制。

采用非参数百分位Bootstrap 法进行95%的中介效应置信区间估计（方杰，张敏强，2012；Preacher ＆ Hayes，2008）。对各变量进行标准化处理，进行并行中介模型检验，结果显示，班级竞争显著正向预测学业压力（β＝0.14，t＝4.36，p＜0.001）。班级竞争显著正向预测比较取向（β＝0.39，t＝12.45，p＜0.001）、自我贬低（β＝0.36，t＝11.27，p＜0.001）、自我完善（β＝0.36，t＝11.35，p＜0.001）、向上比较（β＝0.37，t＝11.80，p＜0.001）、平行比较（β＝0.30，t＝9.24，p＜0.001）、向下比较（β＝0.19，t＝5.64，p＜0.001）。比较取向（β＝0.11，t＝2.49，p＝0.013）、自我贬低（β＝0.42，t＝11.81，p＜0.001）显著正向预测学业压力。

根据国内学者修改的中介效应的检验流程（温忠麟，叶宝娟，2014a）检验中介效应，结果如表3 所示。

表3 学业社会比较的中介效应分析

由表3 可知，学业社会比较在班级竞争和学业压力间起部分中介作用，总间接效应显著，Bootstrap 95%置信区间不包含0（95% CI：0.16，0.26），效应值为0.21，占总效应的60%。其中比较取向的中介效应显著，Bootstrap 95%置信区间不包含0（95%CI：0.01，0.08），效应值为0.04，占总效应的12%；自我贬低的中介效应显著，Bootstrap 95%置信区间不包含0（95% CI：0.11，0.19），效应值为0.15，占总效应的44%。自我完善、上行比较、平行比较和下行比较的中介作用不显著。因此，假设二成立。班级竞争通过比较取向和自我贬低来影响学业压力。

3.5 自我概念清晰性的调节作用

由上面的中介作用分析可知，学业社会比较取向和自我贬低在班级环境和学业压力的关系中起中介作用，因此分别以比较取向和自我贬低为中介变量，检验自我概念清晰性的调节作用。根据国内学者的观点（温忠麟，叶宝娟，2014b），检验有调节的中介模型需要对三个回归方程进行估计。方程1 检验班级竞争对学业压力的直接效应是否受自我概念清晰性的调节；方程2、方程3 共同检验班级竞争对学业压力的间接效应是否受到自我概念清晰性的调节。

对各变量进行标准化处理，估计方程1。结果显示，方程1 中班级竞争与自我概念清晰性的交互项对学业压力的预测不显著（B＝-0.04，t＝1.90，p＝0.058），即班级竞争对学业压力的直接效应不受自我概念清晰性的调节。接着检验班级竞争对学业压力的间接效应是否受自我概念清晰性的调节（直接效应没有受到调节），各方程的参数估计结果见表4、表5。

表4 有调节的中介模型检验（比较取向为中介变量）

表5 有调节的中介模型检验（自我贬低为中介变量）

表4 结果显示，方程2 中班级竞争与自我概念清晰性的交互项对比较取向影响显著（B＝-0.05，t＝-2.03，p＝0.043）；方程3 中比较取向对学业压力影响显著（B＝0.17，t＝5.38，p＜0.001），说明自我概念清晰性调节比较取向中介作用的前半段。表5 结果显示，方程2 中班级竞争与自我概念清晰性的交互项对自我贬低影响显著（B＝-0.08，t＝-3.34，p＜0.001）；方程3 中自我贬低对学业压力影响显著（B＝0.39，t＝12.05，p＜0.001），说明自我概念清晰性调节自我贬低中介作用的前半段，假设三成立。

在高自我概念清晰性（M＋SD）和低自我概念清晰性（M-SD）下对班级竞争与比较取向、自我贬低的关系做调节效应图，具体见图2、图3。

图2 自我概念清晰性对班级竞争与比较取向关系的调节作用

图3 自我概念清晰性对班级竞争与自我贬低关系的调节作用

由图2、图3 可知，当自我概念清晰性高时，班级竞争与比较取向的关系、班级竞争与自我贬低的关系更弱。因此，假设三成立，自我概念清晰性在比较取向和自我贬低的中介作用中起调节作用。

4 讨论

班级环境的师生关系能显著地负向预测学业压力，与前人的研究结果一致（李蓓蕾 等，2019）。教师在班级里扮演极其重要的角色，教师对学生的自主支持能够减轻学生的学习压力（Trigueros et al.，2020）。同样地，与同龄人建立良好的联系也能有效减缓学业压力（Wuthrich et al.，2021），长期被同龄人排斥会导致适应不良，容易增加学生的学业压力（Boulard et al.，2012）。秩序与纪律对学业压力几乎没有预测作用，这可能是因为秩序纪律差的班级环境可能会削弱学生的学习动机（庞海波，2009），但是过分强调秩序与纪律的班级对学生的适应能力可能有一定的抑制作用（江光荣，林孟平，2005）。班级环境的竞争能显著地正向预测学业压力。班级竞争氛围越强烈，同学之间“被卷”的几率就越大，个体感到的压力也越大（曹蕊，吴愈晓，2019）。课业负担和考试是形成学业压力的重要因素。课后作业越多，学生自由支配的时间就越少，身心无法得到放松。总的来说，班级环境是影响学业压力的外在环境因素。

学业社会比较的比较取向、自我贬低在班级竞争和学业压力之间起中介作用。我国高考人数众多，但是高等教育的资源相对有限。高考竞争放在学校里看，就是同学与同学之间的同辈群体竞争。为了确定自己在班级里的学业水平，学生需要进行自我评价。班级里的同学之间容易获得对方的排名情况，这也促使了学生与同班同学进行学业社会比较。当同班同学的能力较高时，身处于优秀的同辈之中，竞争的环境更容易产生对比效应，对自己的评价不如同化效应积极（Colpaert et al.，2015）。学生的核心自我评价越低，产生抑郁状态越严重（任志洪 等，2011）。自我贬低会导致个体失去自信心，认为自己没有能力去面对困难，并产生更大的学业压力。

自我概念清晰性在中介效应中起调节作用。布郎芬布伦纳的生态系统理论认为，外在系统与个体内部相互作用并影响着个体发展（Bronfenbrenner，1977）。学业压力的形成离不开环境因素与个体因素的交互作用。学生身处在竞争氛围浓厚的班级环境时，往往会感觉到被身边优秀的同学“卷”。低自我概念清晰性的人更容易缺乏生活目标感，自尊水平也更低（Blazek，＆ Besta，2012）。高中生正处于建立自我同一性的阶段，如果自我概念不清晰，对自我感到不确定，就容易在竞争的浪潮中盲目地进行学业社会比较。和同学比较后，又觉得自己不如他人，进一步贬低自己的能力，从而增加自己的学业压力。反之，如果对自我概念比较清晰明确，知道自己想成为什么样的人、想追求什么，在竞争面前就会保持自我独特性，并且体验到更高的生命意义感和幸福感（Shin et al.，2016；聂晗颖，甘怡群，2017）。即便大家都很“卷”，但因为有着明确的目标，所以不需要过多地与同学进行社会比较来确定自己的能力，对自己未来的发展有较清晰的规划以及较高的职业成熟度（曹璇 等，2021），清楚现在的学习和未来生涯发展的联系，可以在竞争的浪潮中保持自己的方向。

本研究结果对教育实践中如何为高中生减轻学业压力具有一定的启示作用。首先，教师应建设良好的班级环境，引导班级同学合作共赢，追求合作的班级氛围比追求竞争的班级氛围更容易使学生在社会比较中产生同化效应（Stapel ＆ Koomen，2005）。除了对外在的环境建设，也要考虑对学生内在的自我建设。教师应提供学生生涯规划、选科等方面的指导，生涯规划对青少年自我同一性的形成有着重要的影响，可以帮助学生探索自我、认识自我（喻瑶，2011）。

5 结论

（1）班级环境的师生关系、同学关系能够负向预测学业压力，班级环境的竞争、学习负担能够正向预测学业压力。（2）学业社会比较的比较取向、自我贬低在班级竞争和学业压力之间起中介作用。（3）自我概念清晰性可以调节“班级竞争→比较取向→学业压力”中介模型的前半段以及“班级竞争→自我贬低→学业压力”中介模型的前半段。