基于“金课”标准的急危重症护理课程建设研究

徐娜飞

（杭州万向职业技术学院，浙江 杭州 310023）

课程作为教育体系的基本单位，是人才培养的核心要素，也是专业建设的根本保证[1]。近年来，为贯彻落实新教育方针，教育部倡导淘汰“水课”，打造“金课”，并提出“两性一度”的课程建设标准[2]。急危重症护理是高职护理专业学生必修的核心课程，是一门研究各类急危重症创伤疾病及护理的应用学科，具有较强的专科性、实践性及综合性[3]。该课程的质量高低直接关系到学生进入临床后，能否准确、及时、有效地判断及救护急危重症患者，关系到患者的生命安全[4]。因此，为提升教学质量，本研究对标“金课”开展急危重症护理课程建设，根据课程特征及定位，重新审视教学内容、教学方法、教学手段及评价指标，以现存问题为导向，有效增加课程的难度、强度、深度、广度及新度，探索构建符合“金课”标准的优质护理课程。

1 “金课”内涵及标准

“金课”，从字面意思理解为含金量高的课程，意为优质课程。而优质课程范畴较为笼统，可涵盖精品课程、示范课程、一流课程等，易混淆，无法真正阐述出“金课”的本质内涵。“金课”要求课程全方位各环节体现高阶性、创新性及挑战度，具体指课程满足新时代高等教育的育人要求，注重在教学内容中提升难度、在教学方法中设置探究、在教学手段中融合新奇，多维度提升人才培养质量[5]。从课堂教学角度考虑，“金课”可作为教育教学的行动指南。

1.1 课程高阶性

课程的高阶性指注重在课程中有机融合学生的知识、能力及素质培养，全面提升学生解决复杂问题的综合能力和高级思维[6]。“金课”要求学生不仅从课程中学到专业知识理论，更要有创新思维、质疑批判、独立思考等能力的提高和跃升。在急危重症护理课程中，要求护理专业学生能够通过案例分析、情景模拟等活动，去探究分析急危重症患者的疾病诊疗和护理。学生在课堂研讨中，若能综合已有的医学知识去处理突发、多变、紧急的临床疾病，则符合高阶性标准。

1.2 课程创新性

课程的创新性指教学内容需持续更新，使教学具备深刻性、前沿性、时代性的特点[6]。“金课”要求课程应始终秉承“内容为王”，无论选择何种教学手段或方式，最终都应释放课程本身所蕴藏的深刻思想、前沿动向和时代内容。基于此，更好地推动学生进行深度学习和理性思考，做到从理论中来、到实践中去。深刻性要求课程内容避免表面化、片面化、常识化，达到应有的深度；前沿性要求课程内容避免“炒冷饭”，应将新知、新法、新论融入教学，做到与时俱进；时代性要求课程内容避免泛泛而谈，应具备相应的实践意义。

1.3 课程挑战度

课程的挑战度指在教师层面提升教学内容难度，在学生层面增加学习强度，需要师生合力协作才可达成教学目标[6]。“金课”标准下，对教师和学生的教与学都提出了一定的挑战度要求。首先，教师应跳出传统备课窠臼，不能仅凭单一教材完成教学任务。新时代背景下，教师应在课前花更多的时间与精力，注重在课程内容的基础上，更好地激发学生的学习投入及兴趣。而学生则应突破以往的单纯听课模式，增加课程学习强度，课前主动学习，课中交互合作，课后复习巩固。

2 对标“金课”，梳理急危重症护理课程现存问题

2.1 对标课程高阶性

2.1.1 学生临床护理思维能力薄弱 急危重症护理课程内容包含院前急救、急诊科救护、ICU 监护及灾难救护，涉及理论知识面较广，且相应章节内的疾病内容又与内外科疾病相交叉，对学生急危重症病情的综合分析能力和评判性思维能力要求较高。但目前传统教学多以课堂讲授为主，教师习惯于单方面输出知识，学生也习惯于被动接受知识，缺乏主动思考，且在校期间接触临床机会有限，接触的临床真实案例较少，临床护理思维能力得不到有效锻炼。周洋等[7]的研究也发现，高职护生的临床批判性思维能力总体弱于本科护生，在认知能力、分析能力及总结能力上都有所欠缺。这提示，在急危重症护理教学过程中，要对标课程高阶性，注重培养学生的综合能力。

2.1.2 重理论教学、轻课程思政 急危重症护理课程肩负着培养学生救死扶伤、仁心仁爱的德育目标，把思政教育贯穿课程教学全过程，对于培养有情怀、有担当、有能力、有温度、有操守的护理人才起着至关重要的作用。但在实际教学过程中，教师多注重理论知识的传授，忽略了思想道德的培育。在课程思政方面，多采用显性化教学方式，教师将思政要点与课堂内容硬性挂钩，生搬硬套思政元素，安排在课堂初始5 分钟或课堂结尾5 分钟内，存在案例不典型、体验不深刻、互动不够强的问题，很难引起学生的情感共鸣。此外，在思政案例的挖掘深度上也存在不足，不能达到“入耳入心”的效果，导致课程思政协同育人功能难以发挥。因此，在急危重症护理教学过程中，应重点梳理教学的知识、能力、素质目标，深度挖掘课程所蕴含的思政元素和德育功能，实现专业课程与课程思政同向同行，充分发挥协同效应。

2.2 对标课程创新性

2.2.1 部分教材内容滞后于临床发展 随着医疗科学技术的飞速发展，急危重症护理理念不断更新，急救技术、监护技术日新月异，各院校也在不断深化护理教学改革，以使理论教学与临床发展相接轨。然而不断有实习学生反馈，部分教材内容不够新、实训操作适用性不强等，这些问题充分说明护理教育与临床岗位需求脱节。护生形容自身为“纸上谈兵型选手”，即进入临床实习之后，不懂如何将理论知识转化为解决临床问题的能力，尤其是面对急危重症疾病时。基于此，提示在急危重症护理教学过程中，要对标“金课”的创新性，讲新讲实。除讲授护理专业基础知识之外，还应获取各类疾病的前沿知识和最新的临床指南。同时，进一步加强学生的实操能力，以适应医学护理快速发展的需要。

2.2.2 师生课堂互动形式单调及机制失衡 在传统课堂中，教师充当“主讲者”身份，学生扮演“倾听者”角色。以教师单一输出为主的课堂，降低了学生的学习兴趣和积极性，在学习认可度和成就感方面也大打折扣。王荣华[8]通过对护生学习过程的深入访谈发现，师生在急危重症护理教学中互动较少。互动形式单一及机制失衡，主要体现在互动对象和互动形式单一、互动内容简单。绝大多数教师选择与优等生互动，互动形式也多采取“教师问、集体答”的方式。以上情况对标“金课”标准，需改变教学方式方法，将传统“教师教”与“学生学”转变为“师生互教互学”，建立“学习共同体”。

2.3 对标课程挑战度

课程学习资源及考核方式单一。急危重症护理是护理专业的核心课程，但在学习过程中，学生普遍反馈缺乏学习资源，主要以书本知识和课堂拓展知识为主，学习资源较为单一。考核方式也仍采用传统模式，以终结性考核为主，依据期末考试成绩评定学习效果，未对学生学习全过程进行监管与评价，不能客观、全面地说明学生的真实学习效果。另外，期末考试考点拘泥于记忆性的理论知识点，导致学生期末考前突击现象严重，并且缺乏对学生技能和素质的考核，不能有效通过考核评价促进课程育人，无法达成“金课”的目标。因此，原有的学习资源及考核方式缺乏挑战度。

3 基于“金课”标准调整急危重症护理课程建设思路

3.1 增强课程高阶性

3.1.1 重新定位课程“三目标” 在急危重症护理课程建设过程中，需坚持以学生为中心，全面落实立德树人的教学理念，从“金课”标准出发，不断完善课程的“三目标”。知识目标在于掌握各种临床急危重症疾病的护理要点。能力目标强调能正确评估、分类及处理急危重症。新时代高等教育背景下，教学已不再局限于传授专业知识，而更重要的是帮助学生形成良好的思想品德和道德素养。素质目标为培养学生急救意识，使其具备救死扶伤、敬佑生命的医德。对课程目标的重新定位，实质是赋予知识、技能、素质目标更为深刻的意义，从而全面增强课程应用性，实现“金课”教学。例如，在对急危重症护理起源与发展相关内容的教学中，教师不仅要传授专业知识，更要准确把握学生的情感共鸣点，增强学生对急危重症护理的认同感和自豪感。首先，教师可为学生展示多张克里米亚战争及南丁格尔提灯图片，引导学生思考二者的关联，知晓护理专业的起源。同时，透过南丁格尔护理急危重症患者的故事，让学生感受护理所传递的爱心、细心和耐心，完成德育层面的情感共鸣。最后，引导学生共同宣读南丁格尔誓言，坚守医者初心。

3.1.2 “标准化病人”进课堂 急危重症护理是一门实践性较强的课程，校内理论知识的学习与院内的技能实操截然不同，这就要求在教学过程中培养学生的综合分析能力和面对急危情境时的应急处理能力。标准化病人（Standardized Patient，SP）又称模拟病人，指经过培训后能够扮演临床情境下的病人或表现实际临床问题的健康人[9]。在急危重症护理教学中引入“标准化病人”，可使学生更加贴近临床，不仅使理论知识通过参与体验得到内化，更能让其在情境模拟过程中，锻炼临床护理思维能力和人际沟通能力，从而实现“金课”高阶性目标。例如，教师提前发布教学案例资料，以急性阑尾炎为例，引导学生自由分组，4～5 人/组，分别扮演病人、家属、护士、护士长、医生的角色，由学生自主完成病史采集、体格检查、护患沟通、护理措施等工作。从教学现场情况来看，学生通过角色扮演，极大地激发了课堂学习兴趣，实现了知识、能力和素质培养有机结合。祁朋等[10]的研究也得出了相似结果。

3.2 增强课程创新性

3.2.1 引入前沿指南教学 在急危重症护理课程教学中，教师应积极挖掘各项护理资源，将其引入课堂教学，让学生在校内就可直接获取护理前沿信息，了解医学最新动向，掌握护理先进技能。例如，在“脑卒中吞咽障碍”章节，教师开展专题护理活动。在课前发布学习任务，指导学生登录知网下载脑卒中吞咽障碍管理最佳证据总结相关文献，并提前整理知识要点。在课堂中，围绕脑卒中吞咽障碍管理专题，学生分组选取代表进行学习成果分享和交流。通过前沿指南的共享汇报，能拓宽学生的视野，增加前沿知识储备，一定程度上弥补教材部分内容的滞后。另外，在现实条件允许的情况下，可以在学期内安排临床见习，让学生在真实病例的实践中对所学理论知识进行验证，拉近教学与临床之间的距离，有效解决理论与实践脱节问题。

3.2.2 翻转课堂实践教学 翻转课堂是对传统课堂的 “破坏式创新”，意为将课堂教学顺序进行颠倒，学生在课前进行自主学习，课堂上完成知识的内化吸收与应用[11]。以“心肺复苏”这一内容的教学为例，教师在课前登录微助教平台，上传相应教学视频和教学课件，并选择与该次课堂相关的试题进行组卷，发布给学生。学生在规定时间内完成视频、课件学习和配套检测试卷。课中依据以教师为主导、学生为主体的原则开展教学。通过播放两则猝死不同结局的案例引发学生思考，提出心肺复苏操作步骤相关问题引导学生展开讨论。课后则将相关习题通过平台发布给学生，学生在规定时间内完成，以图片形式上传或直接作答。在这一教学过程中，师生互动形式多样，包括启发式、讨论式、互动式，符合“金课”创新性标准。教师将学习主动权移交至学生，调动学生学习内驱力，引导、鼓励其主动、独立思考问题解决方法，有利于教学效果的提升。

3.3 提高课程挑战度

3.3.1 优化课程内容设计 基于“金课”挑战度标准，优化课程内容设计，明确知识、能力、素质三维目标，厘清教学章节逻辑、教学重点和难点以及理论与实训学时。如将第六章“心搏骤停”整合至第三章“院前急救”，将第十章“急性中毒”整合至第二章“急诊科救护”进行讲授。再以急危重症患者的救治流程为逻辑主线调整章节教学，将第三章“院前急救”与第二章“急诊科救护”次序互换，以“院前急救-急诊科救护-ICU 监护-灾难救护”为顺序开展理论教学。此外，将实践性较强的技能知识整合至实训教学，如外伤止血、包扎、固定、搬运术、气道异物清除术、除颤术、口鼻咽通气管置入术等，根据岗位任务穿插至对应理论内容后开展实践教学，力求理论实践融会贯通。教师层面，突破传统备课思维，构建具备挑战度特征的课程，如在每次课程初始进行专业医学英语学习，逐渐培养学生对医学英语的敏感性；在每次课堂中创设问题情境，设疑诱思，逐步培养学生的主动探索能力及批判性思维；在每次课程后布置与教学内容相关的开放性问题，逐步提升学生的思维逻辑及创新能力。学生层面，转变个人角色，从被动接受者转变为主动参与者，做到课前勤于思考，课中乐于挑战，课后敢于创新。

3.3.2 增设多元化过程性考评指标 为实现有挑战度的 “金课”，改变以往单一的考核方式，增设过程性考评指标，构建形成性与终结性相结合的多元化评价体系。形成性评价主要包括个人平时成绩（30%）+团队合作成绩（20%）+操作技能成绩（20%）；终结性评价则以期末理论成绩（30%）为主。（1）个人平时成绩包括学生在课前微助教导学完成情况，课中翻转课堂互动情况以及课后知识测验情况，具体考查学生的主动探索及临床逻辑思维能力。（2）团队合作成绩以小组情境模拟训练和热点专题讨论表现评分，考查学生的团队交流与合作能力。（3）操作技能成绩主要通过实施基于情境模拟的技能演练，评估每位学生的实践技能水平。（4）期末理论成绩则采用知识记忆低阶问题和案例分析高阶问题相结合的试卷进行评价，检验学生课程理论知识的掌握程度。

3.4 坚持以学生为中心构建“金课”

“金课”建设需对“教”与“学”进行重新审视，必须牢固树立以学生为中心的理念，力求在深入探索和实践中，为社会培养高思想、高技能、高素质的人才。坚持以学生为中心的“金课”建设需重点考虑以下两方面：（1）学生在“金课”教学中的适应程度；（2）学生在“金课”教学中的体验感受。在本课程实施“两性一度”“金课”教学初始阶段，部分学生出现了不愿意参加课前导学活动、课中讨论互动不够积极、短时间难以适应增加了挑战度课程的问题。这时教师需深入分析学情，调整教学策略，优化教学手段，引导及鼓励学生尽快适应，较好地完成教学改革。另外，在“金课”教学过程中，应重点关注学生在学习过程中的主观感受。学生认可有高阶性、创新性、挑战度的“金课”，才会乐于配合相应的教学活动，才能真正体现“金课”的价值。

3.5 提升教师“金课”建设效能

教师是课堂教学的第一行动人，他们的教学思想直接影响着“金课”建设成果。因此，打造标准的专业“金课”，需要更新教师的教学理念，提升其“金课”建设效能。首先，在教学过程中，教师应围绕课程大纲，设计符合“金课”标准的教学内容、教学环节。其次，教师需改革传统教学模式，在课堂中积极引领学生，在合作、讨论、互动、体验、质疑中内化课程知识。最后，也是最重要的，教师在“金课”建设过程中，要增强自我导向学习意识，让自身从“教”到“不教”，激发学生的内在学习潜力，让其从“学会”到“会学”。因此，“金课”建设对教师的各方面都提出了较高的要求。在急危重症护理“金课”建设过程中，教师要积极参加教学能力相关比赛，努力积累教学经验，探索有效的教学手段，为培养高素质、应用型护理人才贡献力量。