教育数字化转型背景下教育实践类课程项目式学习模式构建研究

关键词：教育数字化转型；实践类课程；项目式学习；教学模式

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2024）36-0154-04 开放科学（资源服务） 标识码（OSID） ：

0 引言

《数字中国建设整体布局规划》强调，要大力实施国家教育数字化战略行动，我国全面进入数字化实施阶段。教育数字化转型对新时代人才培养提出了新的要求，信息技术与教育的深度融合，需要学校长期并特别注重对学生进行数字素养与技能的提升，以及对学校信息化应用生态环境的培育[1]。《教师数字素养》教育行业标准提出，教师数字化教学设计的能力，是教师选用数字技术资源开展学习情况分析、设计教学活动和创设学习环境的能力，包括开展学习情况分析，获取、管理与制作数字教育资源，设计数字化教学活动，以及创设混合学习环境[2]。近年来，为提升教师利用数字技术创新、变革教学模式的意识和能力，各学校都在探索如何将数字技术融入教学设计，以开展数字化教学活动。师范生作为未来教育的接班人，数字化教学设计的能力是其教育教学技能提升中必不可少的一个部分。因此，当代教育应打破不合理的教育评价规则，破解唯分数论的教育现象，把立德树人融入教育各环节，贯穿教育各领域，进而推动人的全面发展[3]。

实践类课程是高校课程的重要组成部分，是理论与实践相结合的重要途径。高校实践类课程以培养学生动手实践能力为导向，注重知识的迁移，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。在中国式现代化发展的关键时期，教育数字化转型也成为必然趋势，而教育数字化转型必然要落实到教育教学中，因此，教师要充分地利用现代信息技术转变教学方式、提高教学效率。本研究基于师范生教育实践类课程，在实践类课程教学中将课堂教学与线上学习相结合，充分发挥学生的主观能动性，以学生为中心，构建教育数字化转型背景下的实践类课程项目式学习模式，将知识传授、能力培养、价值引领融为一体，利用数字技术资源，在真实的问题情境中培养学生高阶思维能力的发展，以落实教育数字化转型，发挥实践类课程的育人作用。

1 教育数字化转型背景下教育实践类课程教学现状

高校教育实践类课程教学，通过过程性学习实现培养学生实践能力、问题解决能力、决策能力、批判性思维以及创造性思维等高阶思维能力[4]。满足学生多层次、多元化学习的需要，是教育实践类课程数字化转型必须完成的任务[5]。高校教育实践类课程教学不仅承担着知识传授和能力培养的任务，还应发挥课程育人的作用。而高校在实施教育实践类课程教学的过程中，如现代教育技术课程，仍然存在一些问题和挑战。

1.1 注重技能传授，缺乏数字化思维能力

教师是课程教学的设计者，也是学生学习过程中的引导者、合作者、支持者，对于高校教师来说，不仅要教书，还要育人，落实好立德树人的根本任务。正所谓韩愈所说的“师者，所以传道受业解惑也。”长期以来，在高校教育实践类课程教学中，教师注重学生实践能力的培养，以技能传授为核心，缺乏学生数字核心素养提升的意识，未能很好地运用信息技术培养学生的数字化思维能力。例如“多媒体课件制作”部分，教师注重文本、图像、音频、视频、动画素材处理技术的教学，使得学生在制作多媒体课件的实践过程中盲目使用各种艺术字、图片、动画等，未能结合问题对内容进行具体分析，此类以技能传授为目标的教学，不利于学生创新意识和问题解决意识的培养。

1.2 教学方式单一，对学习过程的评价不足

实践类课程通常由理论课时和实践课时两部分组成，课程知识涉及面广、内容实践性强、技术要求高，可充分培养学生的创新思维及动手能力[6]。但每门课程的课时都比较有限，教师在进行教学设计的时候，既要完成理论知识的讲解，又要让学生掌握相应的技能。教学过程中在讲解完理论知识后，多以任务驱动的形式让学生动手实践，教学方式较为单一，评价方式也更加注重学生对知识和技能的掌握情况，对学生学习过程的评价不足。对于学生来说，在这个信息技术日新月异的时代，学会学习的能力是适应时代的关键，因此，注重学生在学习过程中的能力提升是落实理论与实践相结合的目标。

1.3 学生认识不足，实践类课程重视程度不够

相较于理论课程，实践类课程的学习更加强调以学生为中心，而大部分学生已经习惯了传统的灌输式教育，学生在学习过程中对此类课程认识不足、重视程度不够、自律性不强，特别是在小组协作完成任务的过程中，部分学生缺乏参与意识。而实践类课程往往“一看就会一做就废”，学生需明确自己作为学习主体的地位，积极参与课程学习与实践中。

2 教育数字化转型背景下教育实践类课程项目式学习模式构建的原则

针对教育实践类课程的教学现状，教师要根据课程的特色和优势，结合实践类课程的育人目标，利用互联网发展的优势，分析教学系统中的各个要素，构建线上线下相结合的教育实践类课程项目式学习模式，优化教学设计，实现课程教学与数字技术的全过程融合。该项目式学习模式的构建应遵循以下几个原则（如图1所示） 。

2.1 教师主导与学生主体相结合

在学习活动中，学生不只是教师教学的对象，更是学习的主人，学习强调学生的主动性和积极性。教师作为教学活动的组织者，是教学活动设计的主导。实践类课程是让学生将所学理论知识应用于实践，教学过程以教师主导和学生主体相结合，只有充分发挥学生的主观能动性，解决真实情境中的问题，才能通过教师的引导在问题解决的过程中形成正确的价值观，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。

2.2 理论性与实践性相结合

理论知识的学习对学生的发展具有导向性的作用，而实践性学习是理论知识学习的补充和延伸，有助于学生加深对知识的理解和掌握。课程教学以项目式学习为依托，基于项目的实践性学习能够锻炼学生在真实情境中工作的能力，包括如何利用理论知识分析问题、解决问题、组织协调和团结协作的能力，从而实现理论性与实践性的有机统一。

2.3 启发性与技术性相结合

“互联网+”时代的到来，使得在线教育的形式和网络资源日益丰富，充分利用互联网的优势，提高学生自主学习的能力、推动教育数字化转型是顺应时代发展的必然趋势。本研究以实践类课程为依托，基于师范生数字化教学设计能力提升的目标，让学生在项目实践的过程中去发现问题、分析问题、解决问题，通过碎片化的网络学习连接知识的系统化。教师作为学生学习过程的引导者，打破时空分离的限制，及时地引导启发学生解决疑难问题，以育人为根本，重视能力的培养，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，实现启发性与技术性的有机统一。

3 教育数字化转型背景下教育实践类课程项目式学习模式设计与实施

3.1 理论基础

建构主义学习理论认为，教师作为学生学习的支持者、合作者、引导者，在教学活动中应该创设能够激发学生学习兴趣的数字化学习情境，为学生设计与提供学习资源，让学生在自主学习和协作学习的过程中进行意义建构。基于建构主义学习理论，在实践类课程教学的过程中，应该将数字技术巧妙地融入教学设计中，达到潜移默化的育人效果，以提升学生的数字核心素养。课程教学以项目式学习为主线，将学习内容以项目的形式呈现给学生，让学生在完成任务的过程中进行知识的建构和价值观的塑造。

3.2 模式构建

近年来，高校教育实践类课程在不断地改革创新。李学孺构建了线上线下融合的混合式教学模式，较好地解决了当前课程教学中知识内容丰富而课堂学时不足、个性化学习需求难以满足、学生学习主动性难以发挥等现实问题[7]。徐磊等人将传统课堂与移动终端技术相结合，构建了线上线下相结合的教学模式，满足了学生的多样化、个性化、差异化的需求，促进了学生各方面能力的提高[8]。蒲咪咪构建了工作任务导向下项目式教学的教学设计，开展了三轮工作任务导向下项目式教学的实践研究[9]。虽然实践类课程改革取得了一定的成效，但此类课程还存在教学效果评价重结果轻过程、数字化意识不强、理论与实践结合不足等问题。因此，如何推动教育数字化转型，提高教育教学质量，设计并实施好教学模式，培养学生的数字化思维能力是教学改革的关键[1]。

教育信息化是加快实现教育现代化的有效途径[10]。随着网络的普及和现代信息技术的发展，地方高校的数字化学习资源也日渐丰富，数字化学习已逐渐成为学生学习的重要组成部分。在如今教育现代化发展的进程中，应充分利用好现代信息技术来促进教师的教学和提高学生的学习效率。本文针对目前高校实践类课程存在的问题，以及实践类课程的特点，分析高校实践类课程的项目式学习模式构建原则的基础上，以建构主义学习理论为指导，提出基于项目学习的教育实践类课程的学习模式。

1） 设计理念

该学习模式强调学生的主体地位，以项目学习为主线，遵循理论指导实践的原则，基于混合式教学模式，理论部分以教师引导启发为主，实践部分创设以学为主的学习情境，以学生的动手实践活动为基础，让学生在自主学习、协作学习的过程中提高问题解决的能力和团队协作的能力。教师在教学设计的过程中应顺应时代发展趋势，以现代教育理论为指导，充分利用现代信息技术发展的优势，为学生设计与提供信息资源，在教学过程中挖掘数字化学习资源，将数字技术融入教学内容中，在知识传授、能力培养的过程中引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观。

2） 教学模式

针对目前教育实践类课程教学中存在的问题，本文以建构主义学习理论为指导，融入项目式学习与混合式教学的理念，构建了教育实践类课程的项目式学习模式，如图2所示。

该模式以项目式学习为主线，教学过程中遵循教师主导和学生主体相结合的原则，分为项目引入、项目实施、项目评价三个环节。在课堂教学中，教师应把握好数字化学习资源运用的契机，将数字技术与教学内容有机结合，贯穿到项目式学习的各个环节，实现全员全过程育人。

① 项目引入

针对高校实践类课程理论与实践相结合的特点，对于理论知识的学习，该模式在项目引入环节，以教师为主导，教师基于长江雨课堂进行教学，利用此平台的教学资源推送、课堂测验、师生互动、数据分析等功能辅助教师的课堂教学。教师开启雨课堂授课，利用多媒体课件讲解理论知识，引入项目学习的任务，通过课堂练习、互动提问等环节让学生感知理解，进行知识的内化，从而确定项目的主题。该环节以教师为主导，让学生理性地看待技术，树立以人为本的理念，教师通过一言一行进行言传身教，落实立德树人的根本任务。

② 项目实施

确定主题后，教师应创设真实的问题情境，让学生以问题为出发点，明确任务，制订计划，形成设计方案。学生根据自己的设计方案，以自主学习和协作学习的方式进行活动探究，在此过程中教师作为学生学习的支持者、合作者，应该为学生设计与提供信息资源来支持学生探究活动的顺利开展，自主学习的内容可借助MOOC、超星等学习平台为学生推荐相关学习资源。学生在探究活动中动手实践，在教师的指导反馈中不断修改完善，完成作品的设计。在项目实施的环节，以问题为导向，培养学生在实践应用的过程中发现问题、分析问题、解决问题的能力；在线上线下相结合的混合式学习中提高学生自主学习和团队协作的能力，让学生顺应时代发展的趋势，利用信息技术转变学习方式，树立终身学习的理念。

③ 项目评价

评价是判断和衡量学习效果的手段，对学生的学习具有诊断、调控、激励等作用，通过评价对教学过程中出现的问题及时修改，不断优化教学设计，以提高学生的学习效率。在项目评价环节，教师组织学生汇报交流，利用超星学习平台通过成果的分享、作品的展示交流问题解决的思路，以学生互评、教师点评的形式进行互动，让学生以批判的眼光看待问题，培养学生的批判性思维和沟通交流的能力。在评价的过程中教师针对作品中所存在的问题进行指导反馈，不仅让学生对学习过程进行思考，也让教师对自己的教学设计进行反思总结，不断完善课程建设。

3.3 实施效果

本研究以现代教育技术课程为例，将教育实践类课程的项目式学习模式进行实践应用，课程的学习目标如表1所示。

首先，在理论知识学习部分，教师利用长江雨课堂平台进行教学，通过平台发布相关学习资源和上传课件，支持学生自主学习和教师课堂教学，利用该数字化教学平台对学生的学习情况进行统计分析。学习目标是教学活动的出发点和落脚点，现代教育技术课程是师范生的必修课程，学生应明确自己未来教师的身份，围绕课程学习目标开展学习。因此，本课程在项目引入阶段，以提升学生数字化教学设计的能力为出发点，树立学生问题解决的意识。

其次，在学习了信息化教学设计理论之后，作为未来教师的师范生应将理论与实践相结合，提高自己的教育教学技能，因此，在项目实施阶段，依托超星、MOOC等学习平台创设学习情境，让学生以教师的身份进行信息化教学设计，解决教学中的实际问题，分别进行教学方案的设计、多媒体课件的制作等活动探究，在此环节发挥学生的主体作用，让学生基于超星学习平台进行作品的交流展示，对作品进行针对性的修改完善。

最后，在项目评价阶段，学生根据前期的信息化教学设计方案和多媒体课件，以视频形式描述多媒体课件的制作过程，微视频内容包括“阐述活动设计的思路”和“信息技术的应用”两个方面，教师提供评价量表（如表2所示） ，让学生进行作品分享交流。

经过两年的教学实践应用，该实践类课程项目式学习模式的应用取得了明显的效果，以两个班级的课程目标达成情况为例进行对比，一个班级未使用该模式进行教学（如图3所示） ，另一个班级对该项目式学习模式进行了教学实践应用（如图4所示） 。从图3和图4可以看出，在使用了该项目式学习模式进行教学的班级中，学生的目标达成值明显高于期望值；对比两个班级中课程目标2和课程目标3的期望值，使用了该教学目标的班级该值相对较低，说明学生对项目式学习的期望不高，这在平时的教学过程中也能发现学生存在畏难情绪，但经过一个学期的学习方式的转变，学生利用信息技术发现问题、分析问题、解决问题的能力明显提高，因此，达成值高于期望值。

4 结束语

该模式基于真实的教学问题，把项目式学习理念的内涵和原则贯穿课程教学的全过程，为项目式学习理念融入高校教育实践类课程提供了参考[11]。文章构建了教育实践类课程的项目式学习模式，并进行了教学实践应用，得出该模式的应用能够发挥学生的主体作用，能够提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，通过线上线下相结合的混合式教学，转变了学生的学习方式，培养了学生主动学习的意识。本研究仅是将该模式应用于师范生教育实践类课程的一门课程，在后续研究中将不断优化教学模式，应用于其他实践类课程教学。在这个日新月异的时代，学生如何去学会学习、适应社会，提升学生的数字核心素养才是教育的关键所在，教师应不断创新教学方法，以学生为中心，培养学生的高阶思维能力和创新能力，提高学生的自主学习、协作学习的能力，以应对这个社会的发展变化。