课堂安全感：构建“情感—交往”型课堂的关键要素

雷舒婷 张倩

摘要：情感交往型课堂以培养完整的人为目标，意在实现学习者逻辑认知与情感体验的有机统一。课堂安全感是师生间产生情感交往的前提条件，更是构建情感交往型课堂的关键要素。然而，在现实课堂教学中，学生课堂安全感缺失的现象时常发生。究其根本，主要是由机械的师生互动模式、失度的课堂管理形式，以及過度注重知识输入的教学方式等原因导致。培养课堂安全感需要遵循三大原则，即自由与秩序的辩证统一、情感交往与知识教学的相互交融、教师引导与学生输出的科学安排；并采用四大具体实施策略：以民主自由氛围为课堂安全感的培养基，以师生共建课堂秩序为课堂安全感的稳定剂，以双向关怀为课堂安全感的动力源，以输出式教学为课堂安全感的催化剂。

关键词：课堂安全感；情感交往；师生互动；教师引导；学生输出；课堂教学

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2024）03-0004-07

“情感—交往”型课堂由我国情感教育首倡者与集大成者朱小蔓教授提出，是情感教育理论在课堂教学方面的具体化、形象化，旨在为落实情感教育提供可操作的具体路径[1]。“情感—交往”型课堂表现为融合情感教育、课程育人、情感德育为一体的，注重个体生命间的联系并尤其关心包括个体情感在内的整体人格健全发展的动态过程[2]。它把“人”放在首位，把人在学习过程中的情感状态、需求作为关注点，把人际关系的和谐、课堂教学的灵动性作为形式追求，把教育的原则和诉求融入教学与学习的生活过程[3]，不仅强调课堂上人与人之间的交往，更强调情感交往与认知相统一，从而实现指向核心素养培养的“动手、动脑、动心、动情”的深度学习[4]。然而关于如何构建“情感—交往”型课堂，课堂呈现出哪些外显表征才能被称为“情感—交往”型课堂等，这一系列问题均未清晰。为了响应义务教育课程标准（2022年版）的精神和要求，即课程目标指向核心素养，推动基础教育课程由学科立场向学生发展立场转型[5]，为广大中小学教师构建既有利于学生认知发展，又能促进学生人格健全的“情感—交往”型课堂提供理论支持和实践依据，本研究将对以上未清晰的问题进行探索。

一、“情感—交往”型课堂与课堂安全感

（一）师生情感交往：“情感—交往”型课堂的关键表征

“情感—交往”型课堂不是只关注师生情感与交往关系的课堂，更强调教师的教、学生的学要与他们的情感关系相融合的过程，是对唯理智主义、唯认知主义以及道德教育中的灌输、说教等问题的对抗[1]。具体而言，“情感—交往”型课堂既高度重视师生间是否具有顺畅、良好的情感关系以及课堂教学氛围是否积极健康，也关心这样的情感关系和课堂氛围是否有利于促进学生的认知发展和学业成绩。那么，怎样才能确定课堂上的师生情感关系和课堂氛围有利于促进学生的认知呢？什么样的师生情感关系和课堂氛围才符合“情感—交往”型课堂的要求呢？

朱小蔓和王平[2]提出，构建积极、健康、和谐的课堂师生关系和教学环境是情感交往型课堂的载体。“关系”既是心理学概念，也是社会学概念。心理学层面，关系是指人与人之间在活动过程中直接的心理上的关系或心理上的距离；社会学层面，关系是指一种人际互动形式。人与人之间要产生社交或心理关系，必须通过实际互动活动，通俗来讲，就是要有你来我往的互动。课堂上的师生关系是围绕着教与学的活动构建起来的，要让教与学活动真正实现师生间双向交往，首先，教师应当“看见”学生，见证和支持学生的生命成长[15]，这种“见证”与“支持”体现为教师积极与学生沟通、互动，鼓励学生挖掘自身的潜力和价值，始终给予学生高期待。其次，健康和谐的教学环境能成为构建融洽师生关系的润滑剂。教学环境包括硬环境和软环境，对学生心理产生更大作用的是软环境，包括学习任务设计、师生互动态度、同伴关系等。只有符合学生认知规律的任务设计才能够激发学生的参与意愿，激发其对任务的自我效能感，从而不断增强对学习任务的胜任感，强化积极的学习心态。最后，当学生对学习环境中的人（教师和同伴）表现出高度信任，以及对物（学习任务）充满信心，其对课堂学习的参与意愿和热忱必将得到较大提升，师生间具有积极情感流动的交往互动便自然发生。

由此可见，“情感—交往”型课堂上的良好师生关系始于教师紧扣教学内容和注重学生情感的正面沟通，发展于学生的积极回应，终于师生间具有积极情感流动的交往互动。师生间是否发生情感层面的交往是“情感—交往”型课堂是否构建成功的关键表征。

（二）课堂安全感：师生情感交往的必备条件

根据马斯洛的需要层次理论，安全需要是人的基础需要，并且人在低层次的需要被满足之前很难产生高层次的需要，例如爱和归属需要、认知需要和自我实现的需要[6]。人在缺失安全感时，很难产生情感、学习甚至是实现人生价值的欲望。马斯洛编制了《安全感—不安全感问卷》，认为安全感表现为：在他人身上感到温暖和热情，有归属感，持信任、宽容、友好、热情的态度对待他人等[7]。实证研究也表明，安全感与个体自我分化水平及社交回避呈负相关关系，即安全感低的人更容易感受到社交苦恼，容易产生自卑、防御心理[8]。这些研究结果表明，安全感对良好人际交往具有积极影响。然而，关于安全感和情感交往的关系，一些研究往往纠结“鸡生蛋”还是“蛋生鸡”的问题。这一纠结实质上源于对人际交往和情感交往的混淆。人际交往包含浅层交往和深层交往，深层交往指向内在情感的交往，两者不能等同。例如，初次相识的两个人通过浅层交谈互相了解对方，这是浅层交往；这一过程中，双方逐步建立信任感，相处时感到安全以放下防备之心，在进一步的深入交流中产生情感共鸣和情感交流，这时深层交往才发生。由此可见，如果个体与他人相处感觉到不安全，交往会停滞于浅层，难以发生深入的情感交往。因此，安全感是情感交往由浅入深的前提条件。

课堂安全感与安全感一脉相承。情感交往作为师生交往中的重要元素，是教师以情促进学生全人发展的重要路径，同时也对教师的情感人文素质提出了更高的要求。在课堂中，教师要想与学生进行良好的情感交往，先要体察学生的心理需要和情绪感受，为学生获取课堂安全感提供良好的氛围和环境。课堂安全感不仅是学生在课堂上专注学习的必需品，也是师生在课堂中发生情感交往的前提条件。实证研究表明，同伴关系、师生关系和安全感呈显著正相关，与社交焦虑呈显著负相关[9]。具体来说，安全感水平越高，学生与同伴、教师的关系也就越紧密，社交焦虑感也就越弱。因此，教师若想与学生建立良好的关系，在课堂中与学生进行情感交流，要从学生的课堂安全感培养入手。

（三）课堂安全感的内涵

安全感（sense of security）在心理学各流派中有着不同的定义。精神分析学派代表人物弗洛伊德认为，当个体受到刺激超出本身能控制、处理的限度时，会引发内心冲突、焦虑、防御机制等[10]。这就是安全感缺失的体现。人本主义心理学家马斯洛将安全感描述为“一种从恐惧和焦虑中脱离出来的信心、安全和自由的感觉，满足一个人现在（和将来）各种需要的感觉”[11]。可见，不安全感与个体的焦虑、恐惧及防御机制等不良心理状态直接相关，而安全感则与个体的信心、归属感、自由感直接相关。

课堂安全感是安全感在课堂场域中的应用。国内有关课堂安全感的研究相对较少，在现有的研究中，研究者们从各自的视角对课堂安全感的概念进行了界定。刘冬岩[12]从学生心理需求的角度出发，认为课堂安全感是学生对课堂氛围所作出的一种不受主观意识控制的内在心理反应，表现为对课堂活动的控制感和确定感，以及良好的师生和生生关系。李杏和谢先成[13]认为，学生在课堂上的心理感受和情感体验是课堂安全感的组成要素。曾芳[14]通过梳理近20年国内关于课堂安全感的研究，发现学生对课堂安全感的心理需求具体表现在三个维度：课堂归属感、良好的人际关系以及对课堂学习活动的胜任感和确定感。结合上述觀点，课堂安全感可以界定为，学生在教师关怀下体会到的安全、自由和愉快的感觉，具体表现为学生对课堂有归属感，对教师和同伴有信任感，对课堂任务有胜任感。

信任是师生交往的桥梁，基于信任，师生才有更多情感交往的可能性。研究表明，在师生信任方面，学生更注重教师的教学能力、守信可靠的品质，以及是否对自己友善和关怀；教师则更注重学生的学习潜力、诚实可靠的品质，以及是否亲近教师[15]。胜任感也称作效能感，即学生判断自己能否完成某项任务的主观感受。课堂任务的设计是否贴近学生的最近发展区、能否激发学生的学习兴趣，以及教师的课堂言行是否能引导学生对知识进行自我建构，帮助其获得成功的体验，都是影响学生胜任感的关键因素。归属感是指学生与课堂内的人和物的情感联结程度，培育于信任感和效能感的形成过程中。信任感、胜任感和归属感共同构成了课堂安全感。

二、课堂安全感缺失的归因分析

（一）机械的师生互动模式

机械的师生互动模式是学生课堂安全感缺失的首要原因。师生互动的本质是一种双向、交互的动态过程，也是双方认知、情感和行为等各方面的相互影响过程[16]。师生互动包括情感互动和机械互动。注重情感互动的教师具有心理安全意识，善于观察学生的情绪变化、识别学生的心理需要，这类教师的言行举止能体现对学生心理上的保护和照顾。同时，学生也能在这种精心呵护中感受到教师的关怀，实现情感回应。师生情感互动所产生的结果是多维度的，具有明显的教育性特征，对学生的全人发展会产生长远影响。相反，机械交往型教师缺乏安全感意识，长期忽视学生的情绪和感受，这类交往通常只会产生最基本的互动结果——传递信息。教师“无心”的举动极易引发学生的心理防御机制，学生的消极情绪难以疏解，不安全感强烈。心理防御机制是安全感缺失的体现，往往出现在个体感受到焦虑的时刻，是一种自我保护状态。当学生在课堂上感到不安时，会出现羞怯、焦虑、回避、冷漠和恐惧等自我保护的表现。机械交往型教师往往对这些情绪“视而不见”，易引发学生的信任危机，从而加重学生的不安全感。

（二）失度的课堂管理形式

教师的课堂管理方式对学生的社会性发展、个性发展以及师生关系构建均有不同程度的影响。教师过度放任和过度看重自己的权威都属于失度的课堂管理方式，会给学生的安全感造成不良影响。研究表明，在放任型课堂管理模式下，教师难以为学生提供支持和鼓励，这样的课堂缺少情感生长的土壤，师生始终处在浅层交往中。在权威型课堂管理模式下，学生必须按照教师的指令行事，会催生部分学生的逆反心理，导致师生关系貌合神离[17-18]。

放任型课堂管理模式催生了“失序”课堂，即教师过分追求以学生为中心，以牺牲课堂规则、教学目标、环节设计为代价换取更多学生自由支配的时间。课堂的热闹场面并不是出于学生对知识的探求和对教师精彩教学的热烈回应，而是挣脱规则缰绳后的茫然与兴奋。长期的课堂失序会导致学生感受不到教师的专业能力，教师在学生心中的榜样形象难以树立，学生对教师的信任也大打折扣。权威型课堂则容易导致学生在课堂上消极沉默，即学生知道问题的答案，却因某些消极因素不愿在课堂上与教师对话交流，逐渐成为“无问题学生”[19]。权威型教师往往以“无问题”作为进入下一教学环节的标志，实际上“无问题”不等于学生没有疑问。学生课堂消极沉默指向的是师生的情感和信任鸿沟，究其原因，正是学生安全感缺失的结果。民主型教师会投入更多情感和热忱在了解学生身上，放大学生的优点和亮点，让学生认为自己是有价值的人。这类教师积极拉近师生的心理距离，注重培养学生的课堂安全感，鼓励学生表达自我。这种积极的师生交往还会泛化到学生的同伴交往中，促进学生的社会性发展。

（三）过度注重知识输入的教学方式

教学方式是教师教育观的外显行为，体现了教师关于教育目的的价值取向。强调知识输入的教学方式反映了教师知识本位的价值取向，知识传递与否成了教师判断课堂教学目的是否达成的最重要标准，学生的情感、自信心、好奇心、问题解决能力等都是为知识学习服务的。教师将高效传授知识视作关心学生发展的主要手段，而忽略了学生在学习过程中的感受。教师的这种个人关怀，在学生看来实则是一种“单向关怀”，即教师自认为自己的行为对学生有益，但是学生并不接受教师的关怀，是一种带有“误解”的表达方式[20]。关怀的错位是教师教育价值取向与学生实际学习需求间的错位，也是教师情感输出与学生情感需要间的错位。这种教学方式也影响着学生的安全感：“优等生”过度关注知识输入，学习压力大且容易产生焦虑，多数情况下只与教师进行“机械化”交往，即不在乎是否与教师有情感联结，只关注教师是否能高效地向自己传授知识；“后进生”跟不上教学进度，易产生习得性无助，逐渐边缘化为课堂的“局外人”。

习得性无助主要体现在三个方面：学习动机降低、认知障碍和情绪失调[21]。美国心理学家德韦克和雷普西[22]通过实验比较发现，无助型儿童会低估成功的次数，即便获得成功，他们也不认为成功是自己能力的象征，也不期望继续成功。教师的消极评价也是学生习得性无助形成的原因之一[21，23]，秉持知识本位教育理念的教师以学生知识习得的程度为评价导向，学生学不好知识就容易面临消极评价。可见，灌输式教学对“优等生”和“后进生”的课堂归属感和胜任感都会造成消极影响。学生缺乏与教师交往的欲望，自然难以产生安全感。

三、学生课堂安全感的培养原则

（一）自由与秩序的辩证统一

自由是安全感的重要来源，然而绝对的自由是不现实的。自由应是秩序中的自由，秩序也应是自由间的秩序[24]。自由与秩序是一对哲学范畴，实现自由需要良好的秩序作为保障，而秩序的建立则是为了捍卫人的自由，两者相辅相成。

这对矛盾应用在课堂场域中，主要指学生在课堂中的各类自由与课堂秩序的辩证统一。毫无自由的课堂体现为权威型课堂，机械的师生互动方式是其主要标志。这种课堂必定是违反教育规律的，学生只能机械化地按照教师的指令完成既定的教学任务，尽管这样的课堂看起来井然有序、整齐划一，却压抑了学生在学习过程中本应产生的矛盾、冲突、高潮、低潮，以一种“标准化”“统一化”“样板化”的形态呈现[25]。毫无秩序的课堂自由也是不值得提倡的，这类课堂同样不利于学生课堂安全感的养成，在无序环境里，教师没有采取有效应对未知性和不确定性的方法，任由教学随着学生的讨论焦点随意行进。这种课堂尽管释放了学生的真实想法，但是缺少安全、有秩序的课堂氛围，学生表达的想法难以被重视、采纳，师生、生生之间依然缺乏有效的情感联结。自由与秩序的辩证统一在现实课堂中应表现为学生在师生共同认可的规则范围内享有最大限度的合理自由，包括言语自由和行为自由。在这样充满民主和自由气息的课堂氛围中，学生的课堂安全感得到充分滋养，进而促进师生情感交融。

（二）情感交往与知识教学的相互交融

知识教学是课堂教学的主要任务，情感交往是促进学习成效的重要因素，两者平衡融合，才能真正实现教育教学目的。逻辑认知与情感体验共同构成完整的教育过程。其中，逻辑认知对应的是与逻辑思维、思辨、分析等有关的理性活动，而情感体验对应的是非程序化的、主观的、难以重复的活动[26]。由此可见，逻辑认知层面更注重知识习得、问题解决等，情感体验则更注重情感、精神的培养。过度强调逻辑认知过程的课堂中，师生交往被机械化、教条化的认知与应试教育型交往覆盖，这种价值取向冲击着教师原本的从教体验和教育情感[27]。这类教师更重视知识教学，容易忽略学生的情感体验，造成学生对教师缺乏信任感，对课堂缺乏安全感，引发课堂失声、失爱等现象。虽然重视情感体验能改善师生关系，但只关注情感体验而轻视逻辑认知的教学同样无法达到课堂教学的应有目的。只有把握好情感交往和知识教学两者在课堂教学中的平衡，既利用情感交往促进学生的情绪唤醒，为学生创设健康、安全、和谐的课堂，又采用有利于学生思维发展的教学方式，将情感教育渗透到课堂教学中，以情育人，才能让学生在习得知识的过程中收获课堂安全感，敢于在课堂上表达自我。

（三）教师引导与学生输出的科学安排

情感交往型课堂提倡教师依据学生的实时行为表现，分析其动机、目的与需要，结合在日常交往中对学生生活、特性、发展水平的了解，形成信任、惬意、舒适、涌现智力的交往关系。这要求教师从“控制者”转变为“引导者”，给予学生充分的学习和选择自由，服务于学生的言语、情感、思维输出。在实际教学过程中，学生的有效输出是其胜任感的重要来源，教师的科学引导是学生输出的有力保障。教师引导是指教师以教学目标为依据，充分考虑教材要求和学生特点，通过科学的学习任务设计驱动学生开展自主学习，为学生的自主学习提供相应的指引和资源。学生输出是指学生能将所学知识进行自我建构后输出为解决现实问题的观点、看法、方案或其他行为，这种输出是核心素养相互融合的综合性输出。科学有效的引导能够通过输出任务倒逼学生进行主动、有意义的输入，即学生为了形成有价值的输出而主动学习某些知识[28]。学生在输出的过程中不仅能强化已学知识，更能通过输出的成功体验增强其自信心和效能感，这都离不开教师的精准引导。

因此，在课堂教学中应倡导教师引导与学生输出相统一，合理安排两者的时间分配和活动设计，以帮助学生在有效输出中提高个人对学习任务的胜任感，进而增强课堂安全感，强化学生的学习体验。

四、学生课堂安全感的培养策略

（一）营造民主、自由的氛围：课堂安全感的培养基

民主、自由的氛围是安全感的情绪基调，也是培养学生课堂安全感的第一步。在自由与民主的课堂氛围中，师生相互尊重，课堂话语权平等，学生的表达和展示意愿能够被满足。营造民主、自由的氛围可以从三个方面入手，即让学生在课堂中拥有相对的思维自由、表达自由和行动自由。在思维自由层面，教师不仅要强化自身提问能力，还应注重培养学生的问题意识和探究精神，让学生能带着好奇和疑惑进入学习状态。思维自由源于教师对学生自主思考的支持，对学生好奇心的鼓励。表达自由是指每一个学生在课堂中有相对均等的表达机会，因为机会是表达行为发生的前提。学生能在回答问题时自由地表达自己的观点，拥有提出疑問和质疑的权力。行动自由是指要扩大学生课堂的活动半径，学生能相对自由地选择学习区域，而非整堂课都被“绑”在座位上。例如，小组合作时，学生被允许可以离开自己的座位与伙伴交流，甚至可以在不影响他人的情况下选择坐在离教师更近的地方听讲。

（二）师生共建秩序：课堂安全感的稳定剂

赫尔巴特强调：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”[29]换言之，有效的教学需要秩序的保障。如果民主自由的氛围能激发课堂安全感，那么健康的课堂秩序则能为其稳定发展保驾护航。民主自由能让学生在课堂初始感受到愉悦，但过度的民主自由会损害部分学生的权益，破坏课堂安全感的稳定性。因此，要维持学生的课堂安全感，须在民主自由的前提下融入健康的课堂秩序。这里的课堂秩序不是学生噤若寒蝉的消极有序，而是经过师生双方共同认可和主动维护的积极有序。

首先，课堂规则应由师生双方共同探讨决议，只有经过集体认同的规则才能逐渐成为班级共同体所遵循的班级规范，否则学生会带有不解和怨言，被动地服从由教师独自设定的规则。

其次，学生既是规则的制定者，也是规则的受益者和约束对象，在制定规则时需要充分思考如何平衡个人与他人的权益。规则经过师生双方共同认可方可执行，学生在自主制定和自愿遵守的规则下更容易感到个人利益受到保护，有利于维持个人安全感。

最后，亲身参与规则制定，有助于学生产生自觉维护规则的使命感和责任感，让学生感觉到自己既是班集体的一分子，也是班级的主人，进而提升课堂归属感。

（三）实施双向关怀：课堂安全感的动力源

美国学者诺丁斯认为，关怀者发出的关怀行为完成于被关怀者的回应[20]。具体而言，教师的关怀行为需得到学生的回应才完整。因此，倘若教师只是做出了对学生关怀的行为，但是学生并不理解和接受，那么这实际上只是一种单向关怀。许多教师看不到学生的回应，感到身心俱疲；学生不认同教师的关怀行为，信任度锐减。而双向关怀需要教师投入全身心的热爱，充分了解学生的秉性和特点，让学生感受到教师对其的期待与爱。唯有教师迈出情感交往的第一步，向学生敞开心扉，敏感地察觉学生的需要，并积极给予回应与帮助，学生才可能回应教师、信任教师、爱戴教师，与教师产生情感联结。因此，教师恰到好处的关怀是建立师生情感联结的关键一步。双向关怀不仅是师生情感交往的有效路径，也是培养学生课堂安全感的动力源。师生在一次次情感交往中碰撞磨合，学生因教师的关怀而信任教师，教师因学生的回应而欣慰，双向关怀会让师生交往产生强烈的化学反应，稳固师生关系，持续为课堂安全感培养提供养分。

（四）开展输出型教学：课堂安全感的催化剂

输出型教学是教师引导与学生输出辩证统一原则的实践路径，有助于促进学生逻辑认知与情感体验过程的统一，通过提高学生对学习任务的胜任感，不断促进课堂安全感的养成。相比传统的输入型教学，输出型教学更注重学生对知识的自主学习和建构，发展学生的输出转化能力和高阶思维。教师在课堂中扮演引导者的角色，通过精心设计的任务与问题，引导学生深度思考和自主建构，鼓励学生勇敢尝试和表现自我。

首先，教师友善、科学的引导能强化学生对教师的信任，减轻因害怕出错而引发的紧张和窘迫，提高内心安全值。

其次，输出型教学有助于提高学生的自信心。输出型教学通过科学设计的输出任务倒逼学生为了完成任务而开展有目的、有意义的自主学习，不仅有助于提高输入质量，更能提升学生在输入过程中的体验感和成就感。

最后，有了高质量的输入作为保障，再加上教师为学生提供的适宜且多样的输出形式，能进一步强化学生在输出过程中的自我效能感。课堂在学生持续的高质量输入和输出中进行，学生对课堂的投入度和对学习的胜任感不断增强，课堂安全感由此产生。

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编辑/于 洪 终校/高 珺