学思课堂“问题链”设计初探

韩永政

学思课堂的要义是以学生为主体进行学与思，学与思的重点则是问题设计。由此看来，问题设计的质量是开展学思课堂的关键所在。本文结合自身教育教学实践经验对“问题链”的设计作尝试性简述。

何谓“问题链”？简而言之，就是围绕学习目标或主题设计有逻辑层次的序列问题。“民族交融”是《中外历史纲要（上）》古代史部分的跨单元主题。如何对“民族交融”作出准确的历史解释？北魏、蒙元和满清是“民族交融”的三个典型时代，因此，“问题链”的設计从北魏孝文帝改革开始。

笔者把问题链的起点集中于“迁都洛阳”和“汉化措施”这两点。

问题1：如果你是孝文帝，是否会“迁都洛阳”“改汉姓”“讲正音”？请说明理由。

第一小问创设了“身份置换”的问题情境，用“是否会”的措辞开放设问，学生可以根据自己积累的文史知识作出选择。接着追问理由，推动学生辩证地分析改革的影响。追问的设置可以激发学生探究热情，为学生有理有据表达自己的看法提供了可能。

但是，问题中也有“陷阱”，学生若选择不实行孝文帝的种种举措这一路径的话，思维将处于“腹悱”状态，因为改革的消极面不作进一步分析是不易理清的。

问题圆：朝廷南迁、持续汉化，北魏内部出现了什么问题？这些问题将会对“民族交融”产生怎样的影响？

（史料呈现说明：以留守平城以北的六个军镇防线示意图作为辅助）

这一问题把学生带回了历史现场，使学生进入了历史的纹理细节。第一小问可以引导学生得出“六镇和朝廷隔阂加深”“鲜卑族内部可能分裂”两个结论；第二小问可以帮助学生提升思维，学生将有机会意识到“民族交融”过程的复杂性和曲折性，也就是说，真正的“民族交融”并不是一味地“汉化”就能达成的。此时，学生一定会产生这样的疑问：那真正的“民族交融”是怎样的？因此，教师可抓住机会、抛出问题，引导学生的思维向跨单元主题迈进。

问题3：请你按汉化程度给北魏、蒙元和满清排序，并具体描述三个时代的“汉化”程度。

（史料呈现说明：出示有关蒙元与满清政权汉化状况及治理效果的材料）

这个问题意在让学生意识到激进汉化、汉化迟滞均不可取，清朝兼顾满汉传统才是最适宜的。这可以作为进一步开发学生抽象思维的“脚手架”。

问题4：结合上述结论和所学知识，请你对“民族交融”的涵义做出历史解释。

参照上述清朝兼顾满汉的民族文化格局，学生可以得出“民族交融”内涵的两层意思：一是“胡人汉化”，二是“汉人胡化”，简言之就是双向互化谓之“交融”。到此，“民族交融”这一概念得到了澄清，学习目标达成，创设“问题链”的“学思”效果显而易见。

总的说来，设计“问题链”一般分为两个步骤：一是围绕学习目标确定起点问题和终点问题；二是搭建“脚手架”并细化过程性问题。作为一个严谨的逻辑系统，“问题链”可以最大限度地克服课堂提问肤浅、零碎、重复等缺陷，最大限度地提升学生学与思的有效性。

（作者单位：山西现代双语学校高中）

责任编辑芦啸坤