高阶思维：文学类双文本阅读题型命制的核心要素

薛 慧

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》首先提出“考试、测评题目应以具体情境为载体，以典型任务为主要内容”的命题建议，2019 年11 月教育部又提出“要充分考虑城乡学生学习和生活实际，增强情境创设的真实性、典型性和适切性，提高试题情境设计水平。”[1]从提出要设计情境任务到要求增强情境任务设计的适切性可见，教育部对情境命题提出了更高品质的要求。

在近几年的情境命题方面，专家们对文学类文本阅读题型命制作出了多种尝试，尤其是近两年出现的基于多则材料之间建构内部的讨论场，设置考查语文学科本体知识、具有探究特征的双文本阅读题型引发了一线教师们的热烈关注。笔者借助命题比赛的契机在仔细探究之后发现，无论是从命制者理念还是考查目标上，双文本阅读题型命制的核心要素都在于高阶思维。

什么是高阶思维？建构主义理论认为思维可以按层级秩序分为六个层级：识记、理解、应用、分析、评价和创造。其中前三个类别处于思维的较低水平，被认为是“低阶思维”，后三个类别处于思维的较高水平，被认为是“高阶思维”。但最近华东师范大学教育心理学教授马淑风、杨向东在《什么才是高阶思维？——以“新旧知识关系建立”为核心的高阶思维概念框架 》中对高阶思维进行了仔细的剖析，他们认为“高阶思维不同于静态思维，是一个动态综合的过程”，并且对高阶思维的核心概念有了更清晰的界定（如图1 所示）。

图1

下面以近几年的高考真题和模拟题为例，从高阶思维特征的角度谈文学类双文本阅读题型的命制。

一、构建思维情境，考查论证评估

“高阶思维的第一个环节是对问题情境进行分析。分析指的是通过仔细的检查来了解事物的性质以及其内部各个组成部分之间的关系的一种思维方式。它包含了六个方面的能力——澄清、说明、论证、批评、判断和评估。”[2]简而言之，高阶思维要在具体的问题情境中去判断和体现，是一个需要经历对问题本身进行仔细辨别、论证与评估的复杂的思维过程。而文学类双文本阅读题型是基于学科认知情境构建，建立在语文学科本体知识的基础上的，相较于其他生活化体验情境，学科认知情境更具有抽象性。它通常表现为“在语言文字材料内部自然构筑的具有鲜明语文学科特色的思考空间。从任务内容的限定性要求来看，通常关涉更为专业或深刻的学科本体知识，如语用学、文字学、某类文学等。不仅需要学生能够对已有语文学科规律性的专业知识进行迁移，而且进一步要求学生在此基础上实现更高层次的创造性获取。”[3]

简而言之，从情境本体而言，这是一个具有理论性的学科情境，需要学生完成判断评估材料之间的内部关系、理解赏析、辨析评价等深度任务，它构建的是一个隐性的、具有典型高阶思维特征的思维情境。以下面两种问法为例。

1.请分析本篇散文化小说的风格特色。

2.文本二中茅盾先生对茹志鹃战争题材小说《百合花》风格的评价，是否也适用于文本一？谈谈你的理解。

前一个问题是一种固化的试题，学生从思考到解决的思维途径十分简单，但是后一个问题，学生需要对问题本身进行思索，探究两个文本之间的关系，反复地评估问题的指向性和融合度，整个过程所运用到的思维是复杂的。

二、设置真实问题，架构新旧联系

高阶思维的第二个环节是新旧知识间的关系建立，即通过问题使先验（背景）知识与新信息发生连接，形成一对一的映射关系。同样，文学类双文本阅读材料的组成与题型命制皆不能随意，近几年的命题都可以看到学生旧有知识与旧有经验的清晰身影（如表1 所示）。

表1

以2022 年《江上》为例，命题者在新旧阅读经验之间设置了真实的认知疑惑，熟悉的历史故事与新鲜的阅读体验之间的碰撞自然地唤醒了学生既有的阅读经验，引发了学生的阅读思考。学生在对旧有知识不断回顾、与新信息对比之中了解到散文化小说的审美特征，自然获得了审美与思维上的发展提升。此外，旧有知识往往是原有的阅读经验，在文中可以是用来比较或者验证的对象，也可以是另一种映射。总之，旧知识与新的阅读信息之间共同完成了新认知的产生。

三、检测综合能力，深化学科知识

高阶思维的第三个环节是不同维度信息的综合，“就是将每个小问题所对应的信息聚集在一起，以形成对问题或者情境的系统性看法。综合不同维度的信息，个体能够对问题形成深刻而透彻的了解，总结主要的观点并得出结论。”[4]这种思维在命题上的逆向启示则是不以单一的知识点作为考查的对象，而在综合性、复杂性的语言实践活动中，对学生关键能力和素养进行全面的考查，从而让学生深化对语文学科的本体知识的认知。

下面以某命题比赛的两位选手的题目做分析。

第一位：分析文本一贾平凹《十字街菜市》与季羡林《菜市场——人生的另一片江湖》的“赶市人”形象的异同之处。（6 分）

第二位：在文本二中，贾平凹提出“要建立在中国文化立场上的独特的创造”，谈谈文本一是如何体现这一文学主张的。（6 分）

显然，第一个题目徒有双文本形式，对能力与素养考查很单一，仅仅是考查学生分析人物形象以及比较异同的能力，这使得学生思考的维度简单，获取的知识也不够深入。第二个题目提供了了解“中国文化立场”的具有多个维度思考空间的讨论场，让学生从内容、语言、构思、主旨等多个角度进行审美辨析和评价，最终在整合归纳中深化对贾平凹散文创作风格的了解。

对其中考查到的关键能力，我们可以做以下梳理。

①对文本内容、主旨、作者情感的理解分析能力；

②对作品结构、表现手法的鉴赏分析能力；

③对作者创作思想分析评价的能力；

④对文本之间联系的逻辑分析能力；

⑤运用文学理论分析评价文学作品的能力。

显而易见，考查到的关键能力越多，解题也越难，但同时也提供了丰富的阅读维度。学生就是在不断整合、深入辨析中掌握学科的本体知识，获得审美和思维的发展的。

四、设置探究任务，促进创新认知

学科认知情境下的任务设计触及“学科本体”，从考查的角度看，具有显性与隐性两层要求。“显性层面需要学生调用并进一步获得学科规律性知识，譬如关于特定文体的知识，关于特定文学流派的知识；隐性层面是检测和发展学生的语文学科认知能力”[5]。这样的两层要求决定了题型应围绕学科知识设置广阔的、可供学生探究的思考空间。通过整理近几年的高考真题与模拟题，笔者有如下发现（如表2 所示）。

表2

这些双文本或是一主一副，依托文学理论或他人评价去激发学生思考，形成讨论场；或是运用多个材料构成并列的讨论场，使学生发现两部作品之间的异同之处，有的是不同版本的同一作品之间的比较。综合而言，双文本更偏向从“风格”“主旨”“差异”等角度构建较为广阔的探究空间，命制体现考查高阶思维的题型。其中的思维途径往往是学生需要依据一个文本的特点推理出另一个文本的特点，或者基于两个文本之间的关系进行合理推断，从而进一步获得对某一个作家整体创作风格、流派文体等知识的深度认知。并且，随着命制研究的深入，探究的形式和结果呈现也逐渐更为开放，譬如探究角度任选，探究的结果也可以是批判与辩驳，言之成理即可；探究的形式从“解决问题”走向“提出问题”，让学生结合两则材料提出自己的疑惑并解释原因。

而高阶思维的第四环节是能够获得创新性新知。但是创新性新知强调获取新知的方式是建立在“新颖且有意义的解释”“有根据的推理和深入的思考”的基础上，这种思维与文学类双文本探究性考题的考查形式和目标恰恰完全吻合。

综合分析以后可以发现，文学类双文本阅读题型命制彰显出学科思维的高阶特征，是紧紧围绕考查学生核心素养的具有创新性质的命制，这样的考查也随之具有了特殊的意义。它不仅测试了学生的关键能力，还能唤起学生的阅读兴趣，加深学生基于一篇了解一个作家、一个流派、一种风格的程度，从而促进学生审美与思维素养的真正提升，同时更能够引发教师的思维风暴，促进教学内容与方式的改革。

总之，随着新课标落地、“群文阅读”和“整本书阅读”被提倡，多文本阅读题型会走向多元化。比如，某地地区中考就已经采用项目化考查形式，更强调题组之间的整体性以及任务之间的层次性，但无论何种形式，在命制时都应扎根于“高阶思维”这个核心要素，以发挥文学类文本在考查学生审美鉴赏能力、促进思维发展上的重要作用。